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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: “LOUIS ALTHUSSER Y
EL TIEMPO ACTUAL”, DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS
POLÍTICOS
AUTOR/A: CELESTE VIEDMA
TITULO DEL TRABAJO: PARA LEER ALTHUSSER, UN
RODEO POR LACAN
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2022
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
Para leer Althusser, un rodeo por Lacan1
Celeste Viedma
Palabras clave: SOBREDETERMINACIÓN – TOPOLOGÍA – MARXISMO –
PSICOANÁLISIS - TÓPICA
Resumen: El trabajo se propone un doble movimiento: plantea la necesidad de una
(re)lectura de los textos althusserianos para elucidar allí el modo en que se delimita un
tópica descentrada o dislocada, al tiempo que propone un rodeo por Lacan para esclarecer
dicha tópica. Partiendo de la crítica de Althusser a la "génesis" u "origen", se propone
mostrar que la misma supone una reflexión particular sobre la espacialidad, que deshace
las fronteras entre un "interior" y un "exterior", entre identidad y diferencia, entre A y noA. De este modo, el Tiempo homogéneo y lineal se revela subordinado a una espacialidad
simple, mientras que la temporalidad compleja supone un espacio dislocado. Se concluye
que el concepto de este "otro espacio" resulta crucial para pensar la relación entre ciencia
e ideología, en la medida en que permite sostener una inquietud por "lo verdadero", sin
remitirse a ningún Garante de la Verdad.
–
¿Cómo concebir la tópica materialista? ¿Cómo representarse en el pensamiento “un
espacio complejo y profundo” (Althusser, 2012: 197), una espacialidad descentrada o
dislocada? Resulta claro que las preguntas con las que iniciamos esta modesta
contribución no plantean ninguna novedad 2. Lo que intentaremos en las páginas
siguientes no es más que un ejercicio, en cierta forma pedagógico, pero que consideramos
necesario para no caer en equívocos a los que oportunamente nos referiremos. Se trata
entonces de un juego que nos posibilite imaginar en qué consiste aquella tópica. A tal
efecto, encontramos en Lacan, más concretamente en su modo de incorporar la topología
matemática a los problemas teóricos del psicoanálisis, elementos que nos resultan
sumamente valiosos. Proponemos la realización de un rodeo, retomando la ya clásica
figura althusseriana, que nos permita profundizar en la tópica materialista desde Lacan.
Comenzaremos por presentar la crítica de Althusser a la “génesis” u “origen”,
estableciendo que dicha reflexión concerniente al tiempo conlleva una singular precisión
de la espacialidad. Procuraremos dar cuenta de aquél asedio del tiempo por el espacio,
1
El artículo que aquí se reproduce fue publicado originalmente en el número 10 de la Revista
Demarcaciones, como Viedma, C. (2022). Para leer Althusser, un rodeo por Lacan. Demarcaciones.
Revista latinoamericana de estudios althusserianos, 10, 57-68. Universidad de Chile, Universidad
Nacional de La Plata. ISSN 0719-4730.
2
Entre los trabajos recientes que han abordado la relación entre tópica y temporalidad en Althusser
podemos mencionar a los artículos publicados por Martín Cortés (2018) y Vittorio Morfino (2018) en
el número 6 de Demarcaciones, así como a los libros de Carolina Collazo y Natalia Romé (2020), de
Morfino (2014) y de Romé (2021).
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retomando la expresión derrideana con que Carolina Collazo y Natalia Romé (2020) y
titularon una reciente compilación. Pero no entraremos al problema por la puerta habitual,
concerniente a la convivencia jerarquizada de múltiples temporalidades en toda
coyuntura, sino a través de las reflexiones de Althusser acerca del psicoanálisis. Veremos
que también allí se encuentra la crítica al Tiempo absoluto, cuestión que nos permitirá
pasar hacia el segundo movimiento, esto es: el rodeo por Lacan. Siguiendo una serie de
pistas que encontramos en la lectura conjunta de estos autores, presentaremos la topología
lacaniana como un modo de concebir el espacio que disloca las fronteras entre interior y
exterior, entre identidad y diferencia, entre A y no-A. De este modo, el Tiempo
homogéneo y lineal se nos revelará subordinado a una espacialidad simple y la
temporalidad compleja como suponiendo un espacio dislocado, desajustado,
descentrado3. A continuación, volveremos a Althusser y su concepto de
sobredeterminación, para leer la tópica allí propuesta, que concierne a la relación entre la
estructura y sus instancias, desde lo que previamente habremos establecido con la ayuda
de Lacan. Por último, presentaremos una serie de reflexiones en las que nos
preguntaremos por la importancia del trabajo realizado para pensar la irreductibilidad de
las prácticas y, en particular, la relación entre ciencia e ideología, en la medida en que
nos permite sostener una inquietud por lo verdadero sin recurrir a ningún Garante de la
Verdad.
Crítica al origen y tópica descentrada
Suele destacarse la crítica de Althusser a la temporalidad del “origen”, que redunda en
una impugnación a la consideración del marxismo como filosofía de la historia, problema
profundizado por Balibar en Para leer El Capital. Como adelantamos, aquí nos interesa
recuperar esta cuestión desde las reflexiones althusserianas sobre el psicoanálisis y, en
particular, desde su crítica a las concepciones de la noción freudiana de pulsión como
“origen” biológico.
En las conferencias que serían publicadas bajo el título Psicoanálisis y ciencias humanas,
el filósofo critica la concepción del inconsciente “como la resultante de la interacción
entre, por un lado, ese ser biológico que es niño y, por el otro, el medio social en el que
vive” (Althusser, 2014: 42). Esta lectura conserva un ser puramente biológico, un
“individuo de las necesidades biológicas”, que se opone en relación de exterioridad a una
sociedad con la que éste individuo “choca”, produciéndose el inconsciente como
resultado. En ella se basan las teorías que ven en el desarrollo de los niños una sucesión
de “fases” signadas por necesidades “vitales”, como nos recordará Althusser en “Freud y
Lacan” (2008). Es pues en la crítica a esta concepción donde podemos notar la íntima
imbricación entre tópica y temporalidad: si lo biológico puede postularse como sitio
originario o punto de “origen”, ello es porque se lo conserva como pura interioridad
respecto de la cultura. A su vez, Althusser observa agudamente que es este interior “puro”
biológico lo que conduce a la postulación de un contenido ideal en relación de oposición
con lo social como su exterior. Recordemos la máxima: “a un idealismo de la esencia
corresponde siempre un empirismo del sujeto (o a un idealismo del sujeto, un empirismo
de la esencia)” (Althusser, 2011a: 188-189). Tanto en la posición empirista del “antes
3
En el texto de Althusser, ello remite al término décalage, que suele traducirse al castellano como desajuste,
diferencia, distancia, desplazamiento o ruptura, según la profusa revisión realizada por Mara Glozman
(2020).
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biológico” como en la idealista del inconsciente como “trascendencia” 4, lo que sucede es
que “la estructura real del sujeto está sometida a la estructura imaginaria del yo, es decir,
a la misma estructura centrada” (Althusser, 2014: 93). Las formulaciones de Lacan al
respecto guardan estrechas resonancias con lo dicho hasta aquí: “[nuestra experiencia]
nos aparta de concebir el yo como centrado sobre el sistema-percepción-conciencia”
(Lacan, 2012b: 105). La espacialización que coloca al “yo”, instancia imaginaria, en el
centro, es pues aquella que lo concibe como simple interioridad respecto de su exterior.
Una esfera, podríamos decir, dentro de otra esfera: el “yo” dibujado como un círculo
rodeado de su “medio social”. Se ve entonces que el “origen” biológico no es cuestionado
por Althusser exclusivamente en su dimensión temporal, sino en relación con una tópica
particular.
A continuación, el filósofo establece que es necesaria una “inversión” en el vector que va
desde lo biológico hacia lo cultural: “es la cultura que se precede a sí misma de manera
permanente, absorbiendo al que se va a convertir en un sujeto humano” (Althusser, 2014:
80). Pero dicha “inversión” involucra las mismas advertencias que aquella de Marx
respecto de Hegel que Althusser abordó en uno de sus trabajos clásicos (2011c). Es decir,
ella no constituye realmente una “inversión”, sino que implica una nueva
conceptualización de los términos y de su relación. Si decimos que entre naturaleza y
cultura hay un “espacio infinito”, un “abismo aleatorio” (Althusser, 2008: 83), esto quiere
decir que ese espacio no define dos interioridades en relación de mutua exterioridad
(naturaleza/cultura), sino que señala la imposibilidad de establecer una frontera entre
ambas y, al mismo tiempo, su discontinuidad radical. Es esta suerte de límite dislocado lo
que permite a Marx separar la “existencia puramente biológica” de la “existencia
histórica” y, a Freud y Lacan, la necesidad orgánica del deseo inconsciente (Althusser,
2008: 89-90).
Estos problemas serán retomados en el intercambio epistolar de Althusser con René
Diatkine, donde el primero reprocha al segundo la intención de localizar en algún
momento del desarrollo del niño la “génesis” del inconsciente. Lo importante no es en
qué punto del desarrollo se sitúe el antes biológico, sino el hecho de que se lo intente
inscribir en algún lugar. Ese es el “compromiso teórico” de Diatkine que Althusser
rechaza, ya “que adquiere la forma clásica de una división de territorio, de una frontera”:
“un antes y un después: un más acá de los Pirineos y un más allá de los Pirineos. Todo
esto muestra que hay Pirineos y todo el mundo está contento” (Althusser, 1996a: 58).
Para que dicha frontera quede disuelta es necesario, dice Althusser a su interlocutor, leer
a Lacan, ignorado deliberadamente por Diatkine. Y agrega: la dialéctica del inconsciente
no es la “dialéctica hegeliana o vulgar, que se basa, por su parte, en la idea de génesisorigen” (Althusser, 1996a: 60) sino la dialéctica de un surgimiento. Por eso, “el
inconsciente no es más que el inconsciente” (Althusser, 1996a: 71), no puede ser
subsumido bajo la lógica de alguna otra cosa que explicaría su desarrollo (por ejemplo,
las “necesidades” biológicas, los “recuerdos” de un inconsciente entendido como
“memoria”, etc.). En otras palabras, no puede ser explicado bajo el desarrollo de un
4
El filósofo identifica esta concepción con el existencialismo sartreano, así como con la fenomenología de
Merleau-Ponty, cuestión que aquí no desarrollaremos. Vale decir que la filosofía de Sartre también será
objeto de crítica de Lacan, ya que “encadena a los desconocimientos constitutivos del yo la ilusión de
autonomía en la que se confía” (Lacan, 2012b: 104).
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principio interno simple. En la última parte repondremos las consideraciones sobre la
dialéctica hegeliana que posibilitan la comprensión de este punto.
La noción de “génesis” supone un “proceso de engendramiento”, del cual sería posible
situar un origen y un final, en los cuales el sujeto de ese proceso es siempre idéntico a sí
mismo, conservándose intacta la identidad del fenómeno. Es decir, se supone que aquello
que es resultado del proceso se encuentra esencialmente en el inicio de éste como “un ser
identificable, que siempre es el mismo individuo, que posee siempre la misma identidad
a lo largo de sus transformaciones, de sus etapas, o hasta de sus mutaciones” (Althusser,
1996a: 74, énfasis original). Se ve con claridad que la temporalidad cronológica, lineal,
requiere de una tópica simple, en la que fuera posible establecer fronteras que demarquen
el interior y exterior entre los distintos elementos que la componen. La concepción
althusseriana es contraria, entonces, a la temporalidad del “origen” en la medida en que
rompe con este supuesto de identidad.
¿Cuál será la propuesta de Althusser, contraria a la noción de “génesis”? El filósofo indica
que, si lo que se trata es de “explicar por medio de qué mecanismo el no-A (el otro que
no es A) produce A”, ello implica entones “aceptar que lo que se va a buscar, para explicar
el mecanismo por medio del cual surge A, no sea A, ni la prefiguración, ni el germen, ni
el esbozo, ni la promesa, etc.” (Althusser, 1996a: 77, énfasis original). Esto implica, por
lo tanto, buscar aquello que interviene para producir el “efecto A” y dar cuenta de su
mecanismo específico. Una vez más, es cierta tópica singular, que deshace las fronteras
interior/exterior lo que permite dar cuenta de tal proceso.
En la carta a Diatkine, Althusser menciona tanto “Sobre la dialéctica materialista” como
lo escrito por Balibar acerca de la temporalidad en Para leer El Capital. Señala entonces
que el tipo de causalidad involucrada en los fenómenos inconscientes es estructural, en
el mismo sentido en que lo es el surgimiento del capitalismo, que no es de ningún modo
“engendrado” por el modo de producción feudal. En un texto muy probablemente escrito
para la misma ocasión, lo dice así: “el modo de producción feudal no es el “padre” del
modo de producción capitalista, en el sentido de que el segundo estuviera, hubiera estado
contenido, ‘en germen’ en el primero” (Althusser, 1996a: 62). La temporalidad del
surgimiento se opone, pues, a la de la “génesis” en la medida en que no parte jamás de un
“germen”, es decir, de una identidad suturada, completa, preexistente al proceso:
Ni la temporalidad del surgimiento de una estructura nueva, ni la de su funcionamiento (modo de
producción o inconsciente) son reductibles a lo que se llama el tiempo vulgar, o la simple
cronología y sus aparentes exigencias. El “aspecto” de la temporalidad concreta de la historia
llamada cronológica que podemos “observar” (…) no puede ser comprendido más que como el
efecto del funcionamiento de un mecanismo (Althusser, 1996a: 81).
Que el “aspecto” cronológico deba comprenderse como un efecto supone que esta crítica
al “origen” se desprende de aquello que venimos caracterizando como tópica descentrada
o espacialidad dislocada, puesto que implica la disolución de la identidad suturada,
delimitada de su exterior. Es decir: no es posible localizar la “génesis” del inconsciente
debido a que éste no se encuentra en relación de pura exterioridad ni respecto de la
conciencia, ni respecto del “organismo” entendido en su dimensión biológica. No es
exterior, pero tampoco es interior, por eso no es “localizable” en ninguna parte. La
temporalidad de la “génesis” supone entonces una disposición del tiempo en el espacio
de carácter simple, opuesta a la sostenida por Althusser. Ahora bien: ¿cómo pensar esta
tópica singular?
El detour vía Lacan
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Encontramos en la escritura de Lacan diversas pistas para comenzar nuestro rodeo. En
primer lugar, la advertencia acerca de la estructura del inconsciente como “diferente de
la espacialización de la circunferencia o de la esfera en la que algunos se complacen en
esquematizar los límites de lo vivo y de su medio” (Lacan, 2012a: 307-308). Los límites
entre “lo vivo” y “su medio”, en otros términos, entre naturaleza y cultura, no resultan
representables bajo la espacialidad de la esfera. Segunda pista: en el Seminario IX. La
identificación, Lacan establece que la identidad no resulta en una pura interioridad, sino
que es en todo caso el resultado de una identificación siempre fallida, producida en torno
de un hiato constitutivo. Este hiato o “hiancia” constituye un espacio topológico en el que
“ya no hay ni interior ni exterior” (Lacan, 2008: 570). Tercera pista: cuando Miller
durante el Seminario XI le pregunta por el estatus ontológico del inconsciente, Lacan
responde que “la hiancia del inconsciente es preontológica” en tanto “lo que allí sucede
es inaccesible a la contradicción, a la localización espacio-temporal, como también a la
función del tiempo (…) ¿qué es una cosa sino lo que dura, idéntico, por un tiempo?”
(Lacan, 2015: 38 y 40, énfasis original). Si traemos aquí estas pistas es porque ellas nos
permiten sospechar que el problema que estaba pensando Althusser por entonces guarda
estrechas afinidades con las preguntas de Lacan. “Me apasiona, y reencuentro en él mis
preguntas” (Althusser, 1996b: 245), diría el psicoanalista en una carta dirigida al filósofo,
luego de que éste le enviara “Sobre la dialéctica materialista”. Comenzamos, entonces,
con nuestro rodeo.
¿Qué entiende Lacan por espacialidad de la “esfera” o de la “circunferencia”? La
consideración de los círculos como esferas, por ejemplo, en un plano, “sobre una hoja de
papel”, supone que “un círculo dibujado delimita de la manera más clara un interior y un
exterior” (Lacan, 2008: 441). Se supone allí que la línea dibujada demarca una “frontera”,
por tomar la expresión de Althusser. Dibujamos este esquema en el Gráfico 1.
Gráfico 1: espacialidad de la esfera según Lacan
Fuente: Lacan, 2008: 436.
Ahora bien, este dibujo, correspondiente en nuestros términos a la representación de una
espacialidad simple, nos conduce a oscuros entuertos, sobre los que Lacan se detiene. Así
sucede, por ejemplo, con la ambigüedad de la disyunción lógica designada por la letra
“o”. Pongamos un ejemplo. Si decimos “llueve o está soleado” resulta claro que ambas
opciones son excluyentes entre sí. Pero si decimos “llueve o hay chubascos”, queda claro
que ambas opciones designan lo mismo. Ahora bien, ¿qué ocurre si observamos dicha
ambigüedad funcionando en el uso de la negación, es decir, si decimos: “A o no-A”? En
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el dibujo anterior, no-A corresponde a la extracción de A sobre el fondo de B5. Podríamos
decir que, en este punto, la lógica se ve sobredeterminada por las estructuras de la lengua.
Según establece el concepto saussureano de valor, retomado por Lacan, el significante no
puede representarse a sí mismo. La fórmula A = A significa nada, pues todo significante
sólo puede definirse en relación con los otros, es decir, con lo que no es (no-A). Por eso
en expresiones como “Maradona es Maradona” o “la guerra es la guerra”, la repetición
del significante pone de manifiesto la imposibilidad de la identidad, su condición de ser
pura diferencia. Lacan lee esta cuestión en la repetición vacilante de “yo” en el cogito
ergo sum cartesiano, pero dejaremos este punto para el final. Lo que interesa retener es
que la espacialidad de “frontera” representada por el dibujo de esferas en un plano no nos
permite representarnos la paradoja del exterior constitutivo que asedia a todos los
hablantes (no-A necesariamente en A).
De allí que esta espacialidad de la esfera resulte inadecuada para cualquier intento por
conceptualizar al inconsciente: no nos permite concebir una tópica dislocada o
descentrada. Lacan propone la topología como aquella rama de la matemática que permite
dislocar el espacio de superficie sobre el que los objetos se recortan. Tomemos, por
ejemplo, dos figuras presentes en el Seminario IX: el toro, con el que piensa la relación
entre deseo y demanda, y el ocho interior, que utiliza para concebir el objeto a.
Reproducimos ambos en el Gráfico 2.
Gráfico 2: algunas figuras topológicas de Lacan
Fuente: Lacan, 2008: 644.
En figuras como las anteriores, “esta noción de interior y de exterior se va a pique”
(Lacan, 2008: 529). Así, por ejemplo, en el toro, el anillo interior se recorta sobre el
recorrido de la circunferencia, de modo tal que el agujero central no es ni interior ni
exterior a la figura. Del mismo modo que, en el ocho interior, hay un interior que se
recorta del exterior, o bien un exterior que resulta del bucle interior. De este modo, “lo
que era interior (…) se convierte en exterior porque siempre lo ha sido” (Lacan, 2008:
460-461). Podríamos referirnos aquí a otras figuras, como la cinta de Moebius, que Lacan
utiliza para dar cuenta del inconsciente como superficie, en oposición a lo que llama
“psicología de las profundidades” (Lacan, 2008: 318). O bien, al más conocido nudo
5
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El gráfico corresponde, en realidad, al Diagrama de Euler como forma de representar conjuntos (por
ejemplo, A designa “mamíferos” y B, “vertebrados”; lógica de las “clases”). Lacan se detiene en su
relación con la función de la negación y, posteriormente, en su importancia para el planteo de problemas
lógicos como el Diagrama de Peirce.
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borromeo con el que precisa la relación entre los tres registros: real, imaginario y
simbólico. En cualquier caso, lo que nos interesa destacar es su insistencia por abandonar
“la intuición pura de un espacio curvo por la metáfora de la esfera” (Lacan, 2008: 288),
en pos de una representación que resulte más favorable para concebir la tópica freudiana.
¿Qué es lo central de esta nueva tópica? La imposibilidad de distinguir entre interior y
exterior, de definir cuál es la “frontera” que separaría una identidad de lo que no lo es.
Jacques-Alain Miller lo señala de este modo:
El inconsciente no es lo que uno tiene en su interior. Es muy difícil pensar, sostener y habituarse
a que el inconsciente no tiene profundidad, a que no es una interioridad. Al contrario, es
fundamentalmente exterior al sujeto (...) En el alcance mayor de su mayúscula el Otro es nuestra
exterioridad, exterioridad respecto a todo sujeto (...) la topología de las superficies debe
conducirnos por un camino en el que el inconsciente nada tiene de intuitivo (Miller, 1987: 86).
Para esta topología, que disuelve el par de oposición interior/exterior, Lacan inventará
más adelante el término “exclusión interna” o extimidad, reemplazando el “in” de
“intimidad” por el prefijo “ex”. Diferente de la pura interioridad, así como de la pura
exterioridad, “la extimidad designa nada menos que un hiato en el seno de la identidad
consigo mismo” (Miller, 2010: 26). Si la identidad supone un ser identificable, la
identificación involucra paradójicamente una dificultad para identificar lo que sería igual
a sí mismo en tanto ello se encuentra siempre dislocado, es decir, en tanto no es ni puede
ser idéntico a sí mismo. Este hiato, este descentramiento del “yo”, es lo que distingue
radicalmente al psicoanálisis lacaniano y puede ser concebido precisamente a través de
esta tópica de la exterioridad constitutiva en la que “no hay ninguna complementariedad,
ningún ajuste entre el adentro y el afuera”, sino que “hay precisamente un afuera en el
interior” (Miller, 2010: 31). La “interioridad” del sujeto se encuentra horadada por su
exterior y es justamente sobre ese hiato que se precipita la nunca completa identificación:
…es en el hiato de la identidad consigo mismo donde se concibe que el sujeto se identifique. Él se
busca, da con una identidad que puede llamarse de sustitución, de encuentro. Decir, como Lacan,
que se trata de un índice que se instala en el corazón del ser para designar allí el agujero es decir
que no lo colma. No hay introyección, no hay identificación significante que pueda colmar este
agujero (Miller, 2010: 33, énfasis nuestro).
Tenemos entonces un espacio topológico, que disloca las fronteras conocidas entre el
interior y el exterior, entre la identidad y la diferencia. Con estas figuras, Lacan establece
que es posible alejarse de lo que denomina la “chatura” de la “comunidad analítica” que
creía ver en la pulsión freudiana “la referencia a lo que se llama la instancia biológica”
(Lacan, 2008: 690). Imposible no leer allí las consideraciones que compartiría Althusser,
como vimos previamente. No puede concebirse la pulsión, ni el inconsciente, como la
permanencia de alguna instancia biológica al “interior” del sujeto, porque es ese
“interior” mismo lo que está en jaque.
Vuelta a Althusser
¿En qué medida este rodeo por Lacan nos permite comprender mejor la tópica
descentrada althusseriana? Trabajaremos a continuación sobre el concepto de
sobredeterminación, con el que el filósofo procura dar cuenta de dicha tópica y, en
particular, del problema de la determinación “en última instancia” por la estructura
económica. Veremos a continuación en qué medida el recurso a Lacan ayuda a despejar
una serie de equívocos sobre este concepto. Recordemos que nos mueve un espíritu
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pedagógico: discutimos con nuestros propios equívocos, con aquello que creímos
comprender cuando comenzamos a acercanos a la lectura de Althusser. Nuestra
experiencia docente nos permite establecer que no se trata de confusiones aisladas o
infrecuentes.
El primer equívoco refiere a la consideración de la sobredeterminación como una suerte
de “causalidad múltiple”, según la cual diferentes instancias producirían una serie de
efectos, cada una por su lado, produciéndose un resultado de conjunto. Es decir que
estaríamos ante un caso de causalidad lineal, en la que la producción del efecto X podría
rastrearse a partir de la reconstrucción de una diversidad identificable de causas. Si
tuviéramos que dibujar este esquema, el resultado sería algo así como lo que presentamos
en el Gráfico 3.
Gráfico 3: equívoco de la determinación múltiple
Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, en “Sobre la dialéctica materialista” Althusser establece que el carácter
desigual de la contradicción refiere a la existencia de una contradicción principal y de un
aspecto principal de cada contradicción, así como la reflexión de la contradicción
principal en las secundarias. De modo tal que la dominación no es “el resultado de una
distribución contingente de contradicciones diferentes en un conjunto que sería
considerado como un objeto” (Althusser, 2011b: 167). Es decir, la sobredeterminación
no designa un proceso en el que cada elemento podría distinguirse de los demás y su
eficacia sería entonces independiente a su puesta en relación. Lejos de ello, el concepto
refiere a la unidad específica constituida por un modo de articulación de los elementos
entre sí que no permite demarcar su mutua exterioridad, pero que tampoco los subsume
en ser fenómeno de alguna interioridad: “un efecto B (que es considerado como elemento)
no es el efecto de una causa A (de otro elemento), sino el efecto de un elemento A en
tanto que este elemento A está inserto en las relaciones que constituyen la estructura en
la que A está ‘tomado’ y situado” (Althusser, 2019a: 63, énfasis original).
Pero lo anterior podría reconducirnos a un segundo equívoco, según el cual ya no se
trataría de una suerte de “determinación múltiple” sino de un efecto de totalidad entendido
como “trascendente” respecto de los elementos que lo componen. Aquí, la totalidad se
presentaría como un gran círculo que contendría a cada una de sus instancias, como
esquemáticamente lo presentamos en el Gráfico 4.
Gráfico 4: equívoco de la trascendencia
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Fuente: elaboración propia.
Las advertencias de Althusser contra una lectura idealista de este tipo son conocidas.
Recordemos lo indicado por el filósofo en una nota al pie: la instancia fundamental de la
totalidad hegeliana no forma parte de la totalidad como tal, sino que es “a la vez
inmanente y trascendente” (Althusser, 2011b: 169) a ella. Por el contrario, para la
totalidad marxista, la contradicción principal es la parte que es condición de posibilidad
del todo y viceversa. De allí que el “efecto totalidad” althusseriano no debe leerse
tampoco como una suerte de trascendencia, en este sentido hegeliano, respecto de sus
partes. En sus palabras, algunos años más tarde: “todo no está en todo a cada instante -tal
tesis no es marxista” (Althusser, 1974: 89). La unidad es un todo más allá del cual es
imposible remontarse, pero que no resulta en una suerte de fuerza ideal que sería
omnipresente a cada una de sus instancias como la forma de un “principio” que “reside
en todo lugar y en todo cuerpo” (Althusser, 2011b: 169). Este punto resulta crucial para
ponernos a resguardo de una consideración idealista del mencionado “hiato” en la
identidad que recogimos previamente. Pues uno de los riesgos que puede correrse al tomar
las conceptualizaciones de Lacan olvidando su aspecto topológico es el de erigir la falta
en el lugar de un principio interno, trascendente a la totalidad. Bastaría con pintar de negro
uno de los pequeños círculos en nuestro Gráfico 4 y voilá, ¡por aquí, el agujero! Althusser
resiste esta operación, tal y como han demostrado diversos trabajos actuales (De Gainza,
2014; Romé, 2019).
Ahora bien, ¿cómo concebir entonces una tópica distinta de las anteriores, despejando
ambos equívocos? Veamos cuál es la imagen que nos propone Althusser al momento de
pensar las condiciones de existencia que refieren, precisamente, a la existencia del todo
complejo:
Por esta razón las “condiciones” no existen verdaderamente en Hegel, ya que bajo la apariencia de
la simplicidad que se desarrolla en complejidad, sólo se trata de una mera interioridad, de la cual
la exterioridad no es más que el fenómeno (…) Que la “relación con la naturaleza”, por ejemplo,
forme parte orgánicamente de las “condiciones de existencia”, para el marxismo; que sea uno de
los términos, el principal, de la contradicción principal (fuerzas de producción-relaciones de
producción); que sea, en cuanto condición de existencia, reflejada en las contradicciones
“secundarias” del todo y sus relaciones; que las condiciones de existencia sean, en consecuencia,
un real absoluto, lo dado-siempre-ya-dado de la existencia del todo complejo, que las refleja en
su propia estructura, he aquí lo que Hegel ignora totalmente (Althusser, 2011b: 172, énfasis
nuestro).
Si en Hegel la exterioridad es “mero fenómeno” de la interioridad, no se trata tampoco de
“invertir” esta relación, dejando la exterioridad en el lugar del principio interno simple y
haciendo de la interioridad su mero fenómeno. Tal sería una respuesta especular al
problema, que nos dejaría siempre pivoteando entre los dos equívocos: el de la causalidad
múltiple y el de la trascendencia. De lo que se trata entonces es de deshacer el par de
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oposición interior/exterior en que se basa la dialéctica hegeliana. De poner entre
paréntesis “el dualismo objetividad/subjetividad, exterioridad/interioridad” y sostener en
su lugar una “concepción simultánea tanto de la unidad como de la diferencia”, como
señala Mariana De Gainza (2014: 11 y 13).
Las condiciones de existencia no son, dice Althusser, un término de la contradicción, ni
tampoco una parte de la totalidad, sino que constituyen precisamente la situación de la
contradicción en el todo complejo: “la sobredeterminación designa la calidad esencial
siguiente de la contradicción: la reflexión, en la contradicción misma, de sus condiciones
de existencia, es decir, de su situación en la estructura dominante del todo complejo”
(Althusser, 2011b: 173). Esta situación de la contradicción no es “unívoca”, como
situación “de derecho” en relación con la instancia determinante de la economía; pero
tampoco “equívoca”, como situación “de hecho” según sea dominante o subordinada
“producto de la mera pluralidad empírica convertida, a merced de las circunstancias y de
los ‘azares’” (Althusser, 2011b: 174). Es la relación entre una y otra, que no es ni de
mutua exterioridad, ni tampoco de simple interioridad. La redefinición del “par de
opuestos” de la contradicción principal como “identidad de los contrarios” que Althusser
realiza a partir de la lectura de Mao y de Lenin responde a esta concepción, como veremos
a continuación.
El movimiento de esta “identidad de los contrarios” será explicado a partir de los
conceptos de condensación y desplazamiento, tomados de Freud. El primero refiere a la
fusión de los contrarios en una unidad o identidad y, el segundo, a la sustitución o el
intercambio entre las contradicciones y sus aspectos de principal y secundarios. Ambos
suponen la dislocación del par de oposición interior/exterior en la medida en que implican
un novedoso esfuerzo por explicar los procesos de constitución de unidades y sus
movimientos. La contradicción principal existe, entonces, por desplazamiento de la
dominación y los procesos de fusión que permiten, por ejemplo, una ruptura
revolucionaria, se producen por condensación de contradicciones. Althusser indica, casi
al pasar, que no tendría inconveniente en designar la contradicción marxista como
desigualmente determinada, “si el concepto de desigualdad no se encontrara asociado a
una comparación externa de carácter cuantitativo” (Althusser, 2011b: 177). Tomemos
esta afirmación a la letra. La consideración de dos elementos en relación de mutua
exterioridad es un requisito para poder cuantificar. Pero es esto justamente lo que
Althusser quiere poner entre paréntesis, no en pos de señalar cualidades “puras”, sino
designando otro tipo de cualidad des-igual, que no es ni identidad ni diferencia, ni interior
ni exterior. Recordemos la pregunta matemática con la que finalizamos nuestro apartado
de Lacan: ¿cómo es que hay uno? Para que una cuenta pueda iniciarse, el uno tiene que
estar “dado”. La pregunta de Althusser, como la de Lacan, es anterior.
Volviendo al problema althusseriano, la distinción cuantitativa quedará del lado de los
momentos no-antagónicos como forma de existencia de la contradicción, es decir, del
lado de aquellos momentos que existen “en la forma dominante de desplazamiento (forma
‘metonímica’ de aquello que se ha identificado en la expresión consagrada ‘cambios
cuantitativos’ en la historia o en la teoría)” (Althusser, 2011b: 180). Bajo el predominio
del desplazamiento, nos encontramos con la cualidad intuitiva, conocida, con el “espacio”
del par interior/exterior y, por lo tanto, con la posibilidad de cuantificar. No es casual que,
en un texto posterior, nos diga que la causalidad lineal opera “por repetición y
acumulación” (Althusser, 2019a: 64). Puede repetirse y acumularse lo que puede
contarse, lo que entra en la cuenta. Al contrario, es en los momentos antagónicos, cuando
domina la condensación, que suceden los conflictos agudos, puesto que es ésta la que
permite la emergencia de aquella otra cualidad en la que las contradicciones no son
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interiores una a la otra, pero tampoco exteriores. Resulta claro que, para Althusser,
condensación y desplazamiento no son indiferentes: “la forma puramente ‘acumulativa’,
en la medida en que esta ‘acumulación’ pueda ser puramente cuantitativa (la suma no es
sino excepcionalmente dialéctica) aparece, por lo tanto, como una forma subordinada”
(Althusser, 2011b: 180). La situación revolucionaria se revela, pues, como especialmente
sensible al espacio descentrado o dislocado.
Encontramos consideraciones similares en Sobre la reproducción, referidas esta vez a la
unidad del modo de producción en la tópica marxista: “una adición no es más que una
adición (...) el indicio de alguna laguna provisional” (Althusser, 2015: 61). La operación
de la suma requiere, en efecto, de la identidad de los elementos a ser sumados como
principio interno simple, es decir, como existiendo previo al momento de su encuentro.
De allí que la tópica marxista implica pensar sus elementos no bajo la forma de la
ecuación o la suma, en tanto no los supone “dados” en primer lugar. Lo mismo ocurre al
momento de pensar la lucha de clases, ilustrada en la respuesta a John Lewis con el
ejemplo del partido de rugby: “para el reformista, las clases existen antes de la lucha de
clases, un poco como dos equipos de rugby existen, cada uno por su lado, antes del
encuentro” (Althusser, 1974: 33). Al contrario, la concepción de Althusser corresponde a
establecer la primacía de la lucha sobre las clases. Así pues, la unidad materialista refiere
a un tipo de articulación entre elementos que no son preexistentes a su encuentro. Sea que
refiera a la unidad del modo de producción o a la lucha de clases, las advertencias son
siempre las mismas: no se trata aquí de una sumatoria, sino de otro tipo de operación.
¿Cómo concebirla? Creemos que la topología lacaniana nos acerca a poder representarnos
esquemáticamente este problema, en tanto ella contribuye a deshacernos de la
consideración intuitiva y, por tanto, ideológica del espacio. Nos abre a la posibilidad de
concebir, de representarnos –aún imaginariamente, no hay otra forma posible– una tópica
compleja.
Tópica, teoría y práctica: reflexiones finales
A lo largo de este trabajo procuramos dar cuenta de la tópica materialista tal y como esta
es concebida por Althusser a partir de un rodeo por la topología lacaniana. Creemos que
el esfuerzo valió la pena, en tanto nos permitió despejar dos equívocos hacia los que
podría deslizarse el escurridizo concepto de sobredeterminación: la determinación
múltiple o la trascendencia. Entender este concepto en clave topológica nos impide, una
vez advertido el equívoco de la trascendencia por la distancia que separa a Marx de Hegel,
resguardarnos en su contario: la determinación múltiple, que convertiría a Marx en
Feuerbach, según el análisis del propio Althusser. Sin una clara concepción de la
espacialidad dislocada, quedamos atrapados en este entuerto imaginario. Lejos de ambos
equívocos, la unidad althusseriana implica una conceptualización paradojal en la que, aun
existiendo discontinuidad entre las instancias, no es posible establecer la “frontera” que
separaría su interior de su exterior. De este modo, hemos pretendido representarnos,
aunque sea imaginariamente, esta tópica dislocada o descentrada a partir de una
inspiración en Lacan. Creemos que ello resulta central para comprender que la
temporalidad plural en Althusser, que ha sido objeto de sendas y valiosas reflexiones en
los últimos años, resulta de esta tópica particular.
Ahora bien, en nuestro recorrido abordamos la cuestión, en primer lugar, a propósito del
problema del sujeto y, posteriormente, de la eficacia de los niveles estructurales que
atañen a la unidad del modo de producción en una coyuntura concreta. Mencionamos,
sobre el final, que ella concernía también al concepto de lucha de clases. Entendemos que
un abordaje de este tipo posibilita, en sintonía con sendas lecturas de Althusser realizadas
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en los últimos años, un cuestionamiento al desprecio al que fue sometida su palabra por
subsumir la historia en la estructura, según le endosaban sus feroces críticos. Contrario a
ello, Althusser nos muestra que la singularidad de la teoría marxista consiste,
precisamente, en que ella, al pensar su objeto valiéndose de una tópica, se ubica a sí
misma en ese mismo juego (Collazo y Romé, 2020). En sus palabras: “la teoría marxista
está habitada, en su propio dispositivo teórico, por una cierta relación con la práctica, la
cual es, a la vez, una práctica existente y una práctica a transformar: la política”
(Althusser, 2019b: 187). Es decir que la tópica plasmada por Marx atañe a la práctica
política del mismo modo en que aquella pensada por Freud lo hace a la práctica analítica
de la cura. De este modo, aquella representación que venimos conjurando de la mano de
Lacan nos abre a concebir la articulación diferenciada de las prácticas, su relación al
tiempo que su irreductibilidad. Allí podemos situar el lugar de la política, de la ciencia y
de la filosofía.
No es casual que el término utilizado por Althusser para nombrar aquella tópica
descentrada sea el décalage, es decir, el mismo que refiere a la “ruptura” entre ciencia e
ideología (Glozman, 2020). Si toda identidad se ve horadada por un exterior que le es
constitutivo, cabe destacar que la “ruptura epistemológica” que involucra el
descubrimiento científico sobre su fondo ideológico estará entonces también ella
dislocada, desajustada. También aquí resulta problemático el establecimiento de una
frontera que permitiría zanjar el interior de un descubrimiento de su exterior. La ciencia
involucra una búsqueda incesante por lo verdadero, entendiendo por esto último algo muy
distinto de la Verdad. Con ello, logramos establecer una distinción entre ciencia e
ideología que, sin dejarnos en un terreno relativista o fuera de la posibilidad de toda
ciencia, nos permita esquivar también toda remisión a un Garante de la Verdad.
Este texto fue escrito pensando en una anécdota típica, referida a todas aquellas ocasiones
en las que, desde el fondo del aula, se nos dirige la incisiva pregunta: “¿hay o no hay
afuera de la ideología para Althusser?”. Ante ella, cualquiera volvería sobre el concepto
de práctica teórica como proceso de trabajo sobre Generalidades, para culminar
probablemente en la noción de proceso sin Sujeto ni fin(es). Pues bien, nos parece que
antes de cualquier explicación erudita de este tipo, sería preferible subrayar o poner entre
paréntesis aquél “afuera”, impostor a través del cual se cuela en la pregunta una tópica
que no es la materialista. Es en el “afuera” donde se trafica una concepción intuitiva –es
decir, ideológica– del espacio y es a él a donde tenemos que dirigirnos para despejar los
equívocos. Tal es la propuesta que quisimos hacer con la presente contribución,
esperamos haber logrado nuestro cometido.
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: ESTUDIOS POLÍTICOS
AUTOR/A: RAMIRO PARODI
TITULO DEL TRABAJO: LA DIALÉCTICA MATERIALISTA
COMO PROCESO DE CONOCIMIENTO DE LA POLÍTICA:
ALTHUSSER, HEGEL, SPINOZA
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
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Anuario de Investigaciones - Año 2022
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Marcelo Barrera
Natacha Koss
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Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
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De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
La dialéctica materialista como proceso de conocimiento de la política:
Althusser, Hegel, Spinoza
Ramiro Parodi
Palabras clave: dialéctica, política, contradicción, Althusser, teoría política
Resumen: el siguiente texto busca situar la lectura de Louis Althusser sobre Baruch
Spinoza con el fin de repensar el lugar de la política en la obra del autor francés. Para
ello, alejándonos de las lecturas dominantes que han trazado un “antihegelianismo” por
parte de Althusser, proponemos pensar que su lectura sobre Spinoza requiere de un
pasaje por la obra de Hegel con el fin criticar ciertas nociones y sostener otras,
fundamentalmente las de “contradicción” y “dialéctica”.
–
Introducción: Lecturas actuales del Spinoza de Althusser
Louis Althusser consideró a los escritos publicados en La Revolución Teórica de Marx
como “intervenciones de carácter político en una coyuntura definida” 1. Prueba de lo
primero (el carácter político) es que estos textos fueron presentados en revistas del Partido
Comunista Francés, prueba de lo segundo (una coyuntura definida) es el énfasis de
Althusser en resaltar que se tratan de intervenciones en el partido comunista francés y en
la filosofía francesa. Para lograr que estas intervenciones sean eficaces Althusser presentó
una línea de demarcación contra las tendencias ideológicas que acechaban a la teoría
marxista. El nombre que condesaba esas amenazas era el de Hegel. Desde aquellos textos
de los años sesenta hasta sus últimas intervenciones el filósofo alemán ha sido un
interlocutor permanente.
En una entrevista para la revista Pensamiento Político Vittorio Morfino profundiza este
“anti-hegelianismo” como una posición teórica propia de la escena filosófica italiana y
francesa en los años sesenta y setenta desarrollada no solo por Althusser (y sus colegas
Étienne Balibar, Michel Pêcheux, Pierre Macherey, etc.) sino también por Gilles Deleuze
y Antonio Negri, entre otros. Frecuentemente esta oposición se vio acompañada de una
operación de “reemplazo” de Hegel por Spinoza. En el caso de Deleuze a través de una
alianza con Friedrich Nietzsche y en el caso de Negri por intermedio de una lectura
fuertemente política de Spinoza a través del concepto de “multitud”. Lo que Morfino
intenta señalar es que el “anti-hegelianismo” coincide con un retorno a Spinoza y que no
se puede leer un movimiento sin tener presente el otro.
1
3
Althusser, Louis. Prólogo a la segunda edición en La revolución teórica de Marx, Siglo XXI, Buenos
Aires, 1967.
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Sin embargo, el caso de Althusser y sus colegas 2 difería de los otros debido a que el “antihegelianismo” siempre era planteado con puntos suspensivos. Es decir que no se trataba
de un olvido total de Hegel, sino que, tal como asumía el propio Althusser, lo que buscaba
era distinguirlo de Marx para evitar sus acechos ideológicos (voluntarismo, pragmatismo,
historicismo). De hecho, Hegel no desaparece nunca de los textos de Althusser, siempre
funciona como un interlocutor. Principalmente a través de su Lógica y, en menor medida,
por intermedio de sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. En los textos de
Althusser es susceptible encontrar tanto críticas radicales (Contradicción y
Sobredeterminación -1962) como momentos en los que su obra es rescatada (Defensa de
Tesis en la Universidad de Amiens -1975-). Althusser parece creer que es necesario
mantener la contradicción que implica ir con y contra Hegel. Lo que produce la línea de
demarcación anti-hegeliana y la vuelta a Spinoza es una continuación de la filosofía
materialista.
El retorno de Althusser a Spinoza es un retorno en un primer momento casi
completamente epistemológico, es la necesidad de encontrar en Spinoza la categoría que
le permitiera pensar el marxismo de manera diferente. Pero la cosa interesante, frente a
la lectura de Deleuze, es que aquí el anti-hegelismo de Althusser tiene una característica
muy particular, porque usa a Spinoza contra Hegel, pero poniendo a Spinoza el problema
de Hegel. Por lo tanto, es una estrategia muy compleja, en el sentido de que la categoría
que busca Althusser en Spinoza, por ejemplo, la idea del conocimiento como proceso,
que no tiene una garantía trascendente o trascendental, el cogito cartesiano o el “yo
pienso” kantiano, puede ser identificada en Spinoza sólo pasando por Hegel. Al mismo
tiempo, es necesario tomar una distancia respecto a la teleología del proceso, que en
Hegel es omnipresente. Ya la categoría de “proceso sin sujeto” implica [una
interpretación de] Hegel sin la teleología. 3
Será entonces a través de esta pista que intentaremos precisar el retorno de Althusser a
Spinoza a partir de su relación crítica con Hegel. Concretamente recuperaremos este
vínculo para precisar el concepto de “dialéctica marxista”4 que plantea Althusser el cual
nos permitirá acercarnos a una definición de una “dialéctica materialista”. Para ello
rescataremos tres textos (Elementos de autocrítica -1972-, Defensa de tesis en la
Universidad de Amiens -1975- y Prefacio al libro de Gérard Duménil, Le concept de lo
économique dans “Le capital” -1977-). El motivo por el cual seleccionamos estos
escritos es doble. El primero es porque creemos que en los tres es posible leer una
operación de substitución (a medias) de Spinoza por Hegel a partir de una reflexión sobre
la dialéctica y la contradicción. El segundo es porque estos textos forman parte de lo que
2
Nos permitimos aquí una homogeneización del retorno a Spinoza de Althusser y sus colegas por una
cuestión de extensión. Sin lugar a duda, las diferencias entre estos autores alrededor de su lectura de
Spinoza merecen ser desarrolladas en una investigación más amplia.
3
Cortés, Juan Vicente y Montenegro, Vicente. Entrevista a Vittorio Morfino Retrato de un filósofo
materialista, Revista Pensamiento Político, pp.1-14, Santiago de Chile, 2014.
4
Althusser, Louis. Defensa de tesis en la Universidad de Amiens en La soledad de Maquiavelo, p. 225,
Akal, Madrid, 1998.
4
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algunos autores como Natalia Romé denominaron como el “momento de autocrítica” 5 de
Althusser donde Spinoza constituye un insumo teórico necesario para producir esa
revisión. Con esto no queremos decir que no haya otros textos (como mencionamos
anteriormente prácticamente toda La revolución teórica de Marx) que constituyan un
diálogo con Hegel y que incluso no sea posible leer allí huellas tácitas de Spinoza. Sin
embargo, en una primera instancia exploratoria preferimos revisar los textos donde la
presencia de Spinoza está explicitada justamente porque es a partir de esta mención que
creemos se pueden encontrar definiciones sobre la especificidad de la lectura
althusseriana del filósofo neerlandés para abordar los textos donde la presencia
spinoziana se encuentra presente en su ausencia.
Esta búsqueda halla sus antecedentes más recientes en los desarrollos de Mariana de
Gainza (20186) y Natalia Romé (20207). Nos referimos a la lectura que hace Althusser
de Spinoza a partir de una posición materialista donde Hegel se presenta constantemente
tensionando esa apropiación.
De Gainza afirma que ha sido Althusser quien mejor ha interpretado la línea de
actualización de Spinoza que señala que su filosofía se desarrolla bajo una ontología
crítica (un movimiento de “despositivización de su infinito positivo”8). Siguiendo a la
autora se observa que Spinoza le permite pensar a Althusser en la idea de una única
substancia absolutamente infinita que, siendo punto de partida no es Origen. “Una
extraña noción de “Dios”, como nombre de esa causalidad estructural a la que debe
remitirse toda tentativa de explicar la existencia necesaria y diversificada de las cosas en
general, y de cada caso (esencia o naturaleza) singular” 9. Spinoza es el autor que le abre
el paso a Althusser para pensar el movimiento de una dialéctica marxista sin Origen ni
Final; regida a partir de su causalidad intrínseca 10.
5
Romé, Natalia. Althusser con Spinoza. Hacia una ciencia revolucionaria, en Nuevo Itinerario, p. 253,
Argentina, 2020.
6
De Gainza, Mariana. Las imágenes, el concepto y la política, entre Althusser y Spinoza, en Astrolabio,
pp. 176-195, Córdoba, 2018.
7
Romé, Natalia. Althusser con Spinoza. Hacia una ciencia revolucionaria, en Nuevo Itinerario, pp. 143175, Argentina, 2020.
8
De Gainza, Mariana. Las imágenes, el concepto y la política, entre Althusser y Spinoza, en Astrolabio, p.
182, Córdoba, 2018.
9
Ibid, p. 187.
10
5
Cuando Jacques Lacan problematiza en su seminario 18 (De un discurso que no fuera del semblate) la
posibilidad del lenguaje como clave de inteligibilidad del sentido señala que es necesario producir un
desplazamiento que prohíba la pregunta por el origen y reenvíe al cuestionamiento por las causas. Por
eso, desestima toda lingüística que pretenda fundar el sentido de las palabras en un origen y reivindica
la idea de que el lenguaje es siempre ya metafórico. “Resulta curioso que siendo lingüistas no vean que
todo uso del lenguaje sea cual fuere, se desplaza hacia la metáfora, que no hay lenguaje más que
metafórico”. (2006). p. 42, Paidos Buenos Aires. “Aquí me permito reconocer que, en lo que atañe a
los efectos del discurso, en lo que atañe a lo que está bajo el cielo, lo que se destaca no sino la función
de la causa”. Ibid. p 56. “Como sabe, la lingüística empezó con Humboldt por esa especie de
�ISSN 1853-8452
En su escrito la autora toma esta lectura para abordar (también desde una interpretación
más reciente -2009- de Étienne Balibar) la necesidad de recuperar en Spinoza “una lógica
o una peculiar dialéctica coincidentia oppsitorum o de la negación simultánea de los
contrarios abstractos”11. Esta inclusión es particularmente interesante para nuestros
propósitos porque afirma que hay en Spinoza una dialéctica pero que lo que se modifica
por esa “extraña noción de Dios” es el tipo de relación entre sus elementos. La traducción
política que encuentra De Gainza para afrontar este dilema se halla en el concepto de
“coyuntura” althusseriano como aquella noción de la temporalidad compleja que da
cuenta de la sobredeterminación de contradicciones que se presentan en un momento
dado el cual es resultado de la relación de ese “presente” con el todo complejo con
dominante.
Romé, por su parte, entra desde otro lugar a la recuperación que Althusser hace de
Spinoza. Un sendero epistemológico que se cuestiona por la posibilidad de una
“dialéctica materialista”12. Una de las preguntas que recorren su escrito gira en torno a la
posibilidad de pensar, a partir de la lectura de Althusser sobre Spinoza (pero más
precisamente desde los escritos más recientes de Balibar), en una objetividad conflictual
donde “teoría y política consisten en un cuerpo de pensamiento que apunta en la dirección
de una paradójica ontología relacional y procesual que Balibar ha identificado como
transindividual”13. Es esta base filosófica la que permitiría pensar, según Romé, en una
aporética ciencia de la lucha de clases y en una crítica de la ideología que se distancie de
simplificaciones que ven en la dominación o en la lucha de bandos la crítica más eficaz.
A través de un rodeo por el Spinoza de Althusser, Romé arriba a la misma prevención
que Michel Pêcheux14 señaló en su teoría materialista del discurso que apunta a evitar la
concepción de la Ideología como Zeitgeist. Es decir, como la mentalidad de la época.
El materialismo que recorre la autora busca enfatizar los elementos conflictivos de una
coyuntura dada para abordar su “legalidad tendencial y procesual” 15. Pensar en contra de
las filosofías de la progresión ordenada de la historia implica necesariamente un
distanciamiento entre Marx y Hegel. Este problema está explicitado en Althusser y Romé
interdicción, de no preguntarse por el origen del lenguaje, sin lo cual uno se desorienta (…). Nada
nunca sería situado, establecido, articulado, sobre el lenguaje sino se empezaba por prohibir las
preguntas sobre el origen”. Ibid. Resulta llamativa esta afinidad procesual del pensamiento (el
reemplazo del origen por las causas) con la empresa althussseriana que reivindica a Spinoza a sabiendas
de las múltiples recuperaciones del Althusser y sus colegas del psicoanálisis lacaniano.
11
Ibid.
12
Romé, Natalia. Althusser con Spinoza. Hacia una ciencia revolucionaria, en Nuevo Itinerario, p. 148,
Argentina, 2020.
13
Ibid, 148.
14
Pêcheux, Michel. Las verdades evidentes. Lingüística, semántica, filosofía, Ediciones del CCC Centro
Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, 1975.
15
Romé, Natalia. Althusser con Spinoza. Hacia una ciencia revolucionaria, en Nuevo Itinerario, p. 161,
Argentina, 2020.
6
�ISSN 1853-8452
lo recupera al señalar que dicha dificultad se encuentra en la noción de “negación de la
negación” que en el mismo momento en el que critica el Origen de la historia restituye
su Fin.
Al igual que De Gainza, señala que es el concepto freudiano de “sobredeteminación” el
que le permite pensar en las condiciones de una coyuntura a partir de una crítica del
Origen y del Fin, pero sin perder de vista el carácter conflictivo. Nos interesa recuperar
aquí el concepto de “proceso” porque será la categoría que nos ayudará a pensar en la
diferencia que busca introducir Althusser en su “dialéctica marxista” respecto a la
“dialéctica hegeliana”. Romé habla de una “necesidad procesual de la contingencia” 16
como constitutiva de la dialéctica materialista (o marxista) donde el concepto de
“sobredeterminación” es el puente para abordar la complejidad histórica.
La interrupción metodológica del continente historia
Es honesto admitir que si Althusser se preocupa por la recuperación de Spinoza es en
tanto le permite confrontarse con Hegel para leer lo no dicho por Marx. Nos referimos a
aquellos equívocos propios de la incompletitud y de la finitud de los textos de Marx. Es
decir que Spinoza abre la teoría marxista, llena sus lagunas, recupera sus olvidos y
permite escuchar sus silencios. Precisamos entonces comenzar esta aventura por Marx
retomando el Epílogo a la Segunda Edición de El Capital de 1873 para recuperar la
diferencia que él mismo plantea respecto a Hegel pero, principalmente, para ver su propio
límite:
Mi método dialéctico no solo difiere del de Hegel, en cuanto a sus fundamentos, sino que
es su antítesis directa. Para Hegel el proceso del pensar, al que convierte incluso, bajo el
nombre de la idea, en un sujeto autónomo, es el demiurgo de lo real; lo real no es más
que su manifestación externa. Para mí, a la inversa, lo ideal no es sino lo material
transpuesto y traducido en la mente humana17
Althusser observa en primera instancia una operación de concretización en esta
afirmación de Marx que puede servir como precisión de la “dialéctica marxista”. El texto
donde analiza estas líneas es en una introducción a un trabajo de Gérard Duménil sobre
El Capital. El dato no es menor ya que se trata de pensar en el método que subyace en la
obra más relevante de Marx y Engels. Althusser se pregunta si es posible pensar en la
dialéctica como el nombre de ese método.
Encontramos un acercamiento y un distanciamiento para con la dialéctica hegeliana. En
primera instancia hablamos de un acercamiento porque el concepto de dialéctica es
sostenido para pensar en los propios términos de un proceso de conocimiento. Esto
implica que si dialéctica es método eso no significa que la dialéctica pueda aplicarse o
inyectarse. Tampoco se trata de un método anticipativo sino de un proceso de
16
Ibid, p. 167.
17
Marx, Karl. Epílogo a la segunda edición en El Capital, tomo I, vol. I, p. 20, Siglo XXI, Buenos Aires,
1975.
7
�ISSN 1853-8452
pensamiento que, en el caso de la Lógica hegeliana aspira a verdades finitas en tanto que
“el acto mismo de conocimiento es la realización de la contradicción.” 18 En el mismo
sentido, el método del pensamiento no es anticipativo porque no depende de la voluntad
del sujeto. Hegel deja planteada, al menos en parte, la idea de que los objetos determinan
al método:
Se considera en general los métodos analítico y sintético como dos métodos cuyo uso
depende de nuestra voluntad. No es, sin embargo, así, porque es de la forma misma del
objeto que se debe conocer de lo que depende la cuestión de saber cuál de estos dos
métodos, que emanan de la noción de conocimiento finito, se debe aplicar 19.
Si bien el planteo mantiene una diferencia tangencial (apreciable en toda la Lógica) entre
sujeto y objeto; no deja de ser destacable la idea que ya subyace en Hegel de la
imposibilidad de pensar en métodos anticipativos.
Por su parte, Althusser señala que en el epílogo de Marx es posible encontrar los trazos
de un Denkprozess (proceso de pensamiento) materialista que, si bien es presentado como
una antítesis respecto a Hegel por el propio Marx parece haber algo más. En contra de
las tendencias empiristas Althusser señala que Marx comienza por la abstracción.
Recordemos que en el epílogo ya citado Marx se mofa de las críticas recibidas a la
primera publicación de El Capital:
la Revue Positiviste de París me echa en cara, por una parte, que enfoque metafísicamente
la economía y por la otra - ¡adivínese! - que me limite estrictamente al análisis crítico de
lo real, en vez de formular recetas de cocina para el bodegón del porvenir. 20
Este irónico pasaje sirve para recuperar la intención concreta del método marxista. Por
lo tanto, quienes le recriminaban el análisis de determinados órdenes de las relaciones
sociales o el cotejar hechos contra hechos (y no contra ideas) o el análisis concreto de las
fases de desarrollo o la negación de leyes generales de la economía o la reivindicación
de que cada período histórico tiene sus propias leyes, no estarán más que aplaudiendo su
empresa. Al sugerir que “lo ideal no es más que lo material transpuesto” señala que
comenzará por la abstracción para producir poco a poco lo concreto. Althusser señala
que el proceso de pensamiento materialista es aquel que al comenzar por la abstracción
comienza por la producción (que no es otra cosa que la relación; las relaciones de
producción). La producción está siempre ya determinada por una causa que no se hace
presente.
En este sentido el método dialéctico marxista es hegeliano (porque no es anticipativo
porque son los objetos los que predominan y, en este sentido, ambos comienzan por la
18
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. Ciencia de la lógica, parte III, CCXXVI, p. 176, 1816.
19
Ibid, p. 177.
20
Marx, Karl. Epílogo a la segunda edición en El Capital, tomo I, vol. I, p. 17, Siglo XXI, Buenos Aires,
1975.
8
�ISSN 1853-8452
abstracción) y no es hegeliano (porque no está determinado a priori por el ser sino por
una causalidad infinita). “El Denkprozess se “concretización” imita de lejos el proceso
de la Lógica de Hegel”21, afirma Althusser no sin reservas.
El Denkprozess de El Capital se ajusta a la dialéctica en tanto y en cuento esta se deja
desajustar porque ese orden de exposición que iría de la abstracción (la
producción/relación) a la concretización (las categorías del Libro III) es
permanentemente interrumpida oblicuamente por otro orden de exposición “discordante
y desigual”22. Esto es lo que parecería estar más allá de la simple oposición que Marx
observa entre su dialéctica y la hegeliana. Se trata de la irrupción en El Capital del
continente historia (leyes, luchas, guerras). El ejemplo más significativo es el famoso
capítulo XXIV sobre La llamada acumulación originaria. Todas esas páginas son una
gran interrupción de la historia en el orden dialéctico expositivo, pero no son las únicas.
Los ejemplos de incrustación de análisis de leyes y violencias, por solo citar dos formas
en las que la historia irrumpe o interrumpe y que parecerían ajenos al desenvolvimiento
explicativo del proceso de producción en El Capital, son númerosos. El capítulo VIII es
también un amplio modelo al respecto. Allí se puede encontrar el análisis de “la jornada
laboral” que, en su devenir dialéctico de los abstracto a lo concreto encuentra sus
desajustes en incrustaciones históricas que dan cuenta, por ejemplo, de las sanciones a
los trabajadores que los domingos cultivan su propia huerta en Londres23, la recuperación
de la gran strike (huelga) que los builderes (constructores) de Londres efectuaron en
1860-186124 o las citas al pie de los reportes de la Children´s Employment Comission 25.
A Althusser le interesa recuperar cómo ese “exterior” de la historia irrumpe en el
“interior” del análisis dialéctico para definir que el proceso de pensamiento materialista
no es otro que el que tiene una relación permanente con esa ajenidad. Se trata de una
dialéctica hegeliana y anti-hegeliana al mismo tiempo. Consciente de sus límites, pero a
su vez en permanente tensión y apropiación de estos. Donde las categorías de “exterior”
e “interior” pierden sus bordes y encuentran una relación de interrupción productiva
permanente. La interrupción, sin embargo, se acopla, pero de un modo asistemático, no
como negación sino como causa ausente del proceso de producción del capital.
La necesidad de definir la “dialéctica marxista” resulta vital para, por ejemplo, no pensar
que la explotación de los trabajadores es un efecto unívoco de la causa plusvalía. Será
necesario analizar el proceso de producción donde esa explotación tiene lugar. La
especificidad de la “dialéctica marxista” puede señalar que, más allá del proceso
21
Althusser, Louis. Prefacio al libro de Gérard Duménil, Le concept de loi économique dans “Le Capital”
-1977- en La soledad de Maquiavelo, p. 189, Akal, Madrid, 1998.
22
Ibid. p. 278
23
Marx, Karl. El Capital, tomo I, vol. I, p. 319, Siglo XXI, Buenos Aires, 1975.
24
Íbid. p. 281
25
Ibid. p. 294.
9
�ISSN 1853-8452
productivo donde esa plusvalía se produce y que determina en última instancia la
explotación, es necesario analizar las causas “externas” que hacen a las relaciones de
producción (condiciones de trabajo, reproducción de la fuerza de trabajo, etc.).
Hemos hecho suficiente abuso de la operación de sinonimia entre “método” y “proceso
de pensamiento”. Como conclusión de este apartado diremos nos quedamos con esta
segunda concepción debido al margen que amplió Althusser de la propia lectura de Marx
sobre su método. Ese margen ampliado que implica comenzar por las abstracciones y, al
mismo tiempo, dejar entrar al continente historia son propias de un proceso y no de un
método en la medida en la que ese conocimiento no está subordinado ni a un orden único
ni a una serie de jerarquías. Continuaremos desarrollando esta idea de proceso como
constitutiva de la dialéctica marxista y como principio explicativo de la dialéctica
materialista.
Spinoza y el primado de las relaciones sobre los elementos: la causalidad dialéctica
materialista
El concepto que permite precisar el carácter procesual de la dialéctica marxista para
Althusser en los años setenta es el de “causalidad dialéctica materialista” 26. El texto
donde esta noción aparece comienza intentando puntualizar el uso de la categoría
acuñada por Gastón Bachelard de “corte epistemológico”. Para ello acude al término de
“causalidad estructural” spinoziano que, en palabras del propio Althusser, es el inmenso
descubrimiento de Marx al cual también se puede denominar “causalidad dialéctica
materialista” o “causa ausente”. Ya vimos como De Gainza vinculaba a la causalidad
estructural con la definición de Dios27 según Spinoza. Buscamos continuar esta línea.
Sobre este término es preciso señalar dos cuestiones. Por un lado, la aclaración que
realiza Althusser sobre lo que su grupo entendía por “epistemología” 28. Esta precisión
resulta importante para inscribir uno de los “usos” de Spinoza: la defensa de una teoría
que definiera qué es una práctica científica. “La teoría de las condiciones y de las formas
26
Althusser, Louis. Elementos de autocrítica en La soledad de Maquiavelo, p. 189, Akal, Madrid, 1998.
27
Spinoza describe a Dios como causa de sí mismo, absolutamente infinito (no implica negación alguna),
libre (solo determinado por la naturaleza, es decir por sí mismo) y eterno (en tanto verdad eterna, sin
principio ni final ni duración). Esto no quiere decir que se trate de un Dios antropomórfico como el
bíblico, sino que abre la posibilidad de pensar en un Dios como expresión de la racionalidad de la
naturaleza. Todas las cosas son en Dios y dependen de sí. No se trata de un Dios que actúa conforme a
su voluntad sino de un Dios filosófico, impersonal y universal. En este sentido, entre Dios y lo creado
no habría escisión. También resulta esclarecedor señalar con Macherey que “si ya es totalmente dudoso
que el sistema spinozista se edifique sobre la base de un comienzo absoluto, una lectura atenta del
principio de la Ética muestra que ese comienzo no podría ser justamente Dios.”. Hegel o Spinoza p.
119, Tinta Limón, Buenos Aires, 2014.
28
Los Elementos de Autocrítica y su rodeo por Bachelard buscan precisar definiciones al interior del campo
de la ciencia y de la filosofía contra las tendencias ideológicas por una serie de críticas que los planteos
de Para Leer el Capital (1965) habían recibido. Estas críticas se condensan en el texto El caso Althusser
publicado por John Lewis en la revista Marxism Today en 1972.
10
�ISSN 1853-8452
de la práctica científica y de su historia en las diferentes ciencias concretas”29 es la
definición que toma Althusser. La importancia radica en que, como toda ciencia, es
acechada por las tendencias ideológicas. Por lo tanto, es necesario distinguir a la
epistemología materialista de la epistemología especulativa. La primera podría decantar
en un estudio de los modos de producción y de los procesos productivos y, por lo tanto,
pertenecería al dominio del materialismo histórico. Mientras que la segunda estaría presa
del teoricismo. Es decir, del primado de la teoría por sobre la práctica.
La otra cuestión relevante en torno a la “causalidad dialéctica materialista” o “causa
ausente” o “causalidad estructural” 30 es su multidimensionalidad política, científica y
filosófica. El concepto permite puntualizar una dimensión política cuyos efectos que se
presentan enmascarados bajo la relación causa-efecto y que merecen una complejización
bajo una crítica ideológica que sospeche de las evidencias circunstanciales. La dimensión
científica es la que alerta contra recortes espacio temporales que reduzcan el análisis
coyuntural al análisis de un presente. Esto lo muestra Althusser al indicar que incluso si
pudiéramos recomponer la causa de un desvío político (su caso es el estalinismo) no
habría que extraer ese eslabón del complejo proceso de luchas de clases, del momento
particular de construcción del socialismo de esa nación y del estadio imperialista del
capitalismo. La dimensión filosófica merece que nos detengamos un instante:
Es cierto que la dialéctica es en verdad la tesis de la causa “ausente”, pero siempre que
se entienda de un modo totalmente diferente a como acontece en la pretendida resonancia
estructuralista del término. La dialéctica hace ausente la causa reinante, porque borra,
eclipsa y “supera” la categoría mecanisista, prehegeliana, de causa, concebida como la
bola de billar en persona, la cual puede percibirse, la causa identificada con la sustancia,
el sujeto, etc. La dialéctica convierte en ausente a la causalidad mecanicista, presentando
la tesis de una “causalidad” totalmente distinta.31
En esta cita vemos parte de la operación que explicitaba Morfino en la introducción de
estas páginas. Por un lado, aparece la causalidad entendida desde Spinoza como una
relación que modifica a la dialéctica misma en tanto que la vuelve abierta a la
contingencia histórica. Por el otro, si bien el énfasis está puesto en que la idea de que
haya una causa que, como una bola de billar, otorgue origen al movimiento es
prehegeliana también hay un distanciamiento del modo en el que Hegel mismo entiende
la relación causa-efecto en la Lógica. Si bien Hegel admite la existencia de la causa de
sí32 (“es en el efecto donde la causa es ante todo causa y causa real. Por consiguiente, la
29
Althusser, Louis. Elementos de autocrítica en La soledad de Maquiavelo, p. 188, Akal, Madrid, 1998.
30
Esta operación de sinonimia es propuesta por Althusser y retomada al pie de la letra para los fines de este
texto. Será preciso, en una futura investigación, retomar las fuentes y cotejar que, efectivamente, sean
sinónimos y, en caso de que así no lo fuera, hacer las rectificaciones necesarias.
31
Althusser, Louis. Elementos de autocrítica en La soledad de Maquiavelo, p. 188, Akal, Madrid, 1998.
32
Definición con la que abre el libro I de la Ética de Spinoza y que Pierre Macherey advierte sobre la
necesidad de no pensarla como “un valor inicial fundador” ni una “verdad primera”. Hegel o Spinoza,
p. 35, Tinta Limón, Buenos Aires, 2014.
11
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causa es en y para sí causa sui” 33) no deja de pensar en un encadenamiento relacional de
causas y efectos. Lo que fue efecto puede ser luego causa y así infinitamente:
“descendiendo de las causas a los efectos, se tiene un efecto que es causa, la cual, por
consiguiente, tiene un efecto que, as u vez, tiene otro efecto, y así hasta lo infinito.” 34 Es
preciso rescatar aquí la condición inmanente al proceso que ya plantea Hegel entre esas
causas y esos efectos pero separar su encadenamiento o determinación simple más
propias de un método que de un proceso de pensamiento.
La novedad que produce esta interpretación de Spinoza (siempre tensionada por Hegel)
es que ya no habría una causa única (de ahí el énfasis en la cita) pero tampoco la categoría
de causa podría entenderse en términos mecanicistas. La causa de sí spinoziana se
presenta como un antecedente productivo de la “causalidad dialéctica materialista” en la
medida en la que también rechaza una presentación mecanicista del movimiento de la
substancia. “El proceso de la causa sui, inmanente a la substancia, no es una génesis
temporal que se daría en una sucesión de operaciones distintas, a partir de elementos ya
dados, cuya combinación produciría la substancia como un resultado.”35 Esta aclaración
de Macherey permite pensar en una causalidad que esté sujeta a estructuras específicas
de su coyuntura y, en el mismo movimiento, afectadas por este en tanto efecto estructural.
Es decir, que no basta con buscar la causa para comprender la producción del efecto sino
que es preciso tener en cuenta el modo en el que la coyuntura determina a su vez una
serie de relaciones que afectan del mismo modo a ese efecto.
En otras palabras podríamos decir que la “causalidad dialéctica materialista” es el estudio
de la temporalidad compleja de las condiciones materiales, sociales, políticas,
ideológicas y filosóficas de las relaciones de producción que ya aparece de modo
incipiente en El Capital tal como hemos visto. No era posible allí remitir a una causa
única que permitiera explicar el proceso productivo en su totalidad. Para dar cuenta de
este efecto, era necesario dejarse afectar por la historia para producir un conocimiento
no-mecanicista. Por lo tanto, ya más lejos de Hegel, causa y efecto no tendrían “un solo
y mismo contenido”36.
En el límite, la recuperación de la causa ausente interpretada para pensar la causalidad
dialéctica materialista dice que a priori, en una coyuntura determinada, solo hay efectos
y que estos son resultados de procesos complejos y no de causalidades unívocas. Estos
efectos están siempre-ya presentes, no fueron constituidos en algún momento originario,
aunque se presenten como despojados del propio proceso que los produjo.
Spinoza nos servía de baliza: en su esfuerzo por pensar una causalidad no “eminente” (es
decir, no trascedente), no simplemente transitiva (a la Descartes), pero también no
33
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. Ciencia de la lógica, parte II, CLIII, p. 74, 1816.
34
Ibid.
35
Macherey, Pierre. Hegel o Spinoza, p. 132, Tinta Limón, Buenos Aires, 2014.
36
Ibid. p. 75.
12
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expresiva (a la Leibniz), una causalidad que dé cuenta de la eficacia del Todo sobre sus
partes y de la acción de las partes sobre el Todo, un Todo sin clausura, que no sea sino
la relación activa de sus partes, Spinoza nos servía de lejano, pero primer y casi único
testigo.37
Esta necesidad de pensar en una causalidad dialéctica distinta a la hegeliana no implica
una ruptura total con el filósofo alemán. Era necesario no desprenderse del concepto de
“contradicción” (ausente en Spinoza 38) pero pensado desde una causalidad compleja e
intrínseca. Caso contrario el riesgo era producir una lectura de Marx donde se pensara a
la tópica base/superestructura como productora de su propia materia. Dicho en otros
términos, era caer en un teoricismo que anteponía las categorías teóricas al análisis propio
del caso concreto. El rodeo por Spinoza habilita la apertura a pensar en formaciones
sociales (ya no en sociedades) como efectos de procesos concretos y contradictorios.
En este sentido es que Althusser afirma que “la cuestión de la dialéctica marxista
únicamente puede plantearse si la dialéctica se somete al primado del materialismo, y se
perciben las formas que debe asumir aquella para ser la dialéctica de este último.” 39 La
necesidad de no abandonar (y, en el mismo movimiento, reformular) el concepto de
dialéctica remite a que, para Althusser, es el único que puede rechazar a las filosofías del
Origen y del Sujeto.
Esta oposición implica distanciarse tanto de sus garantías como de sus mecanismos.
Althusser afirma que tanto en Spinoza como en Hegel no hay comienzo, por
consiguiente, tampoco Origen. Spinoza “comienza” por Dios para negarlo como Ser
(sujeto). Mientras que en Hegel no habría comienzo por el encadenamiento circular de la
Lógica con la Naturaleza y de esta con el Espíritu.
La bifurcación entre ambos filósofos se abre ya que el Dios de Spinoza al negar el Origen
también niega el Fin, la finalidad o el telos. Mientras que en Hegel nos reecontramos con
la lectura que presentamos de Romé pero ahora en palabras de Althusser: “en el vacío
del Ser hegeliano se medita, por negación de la negación, la dialéctica de un Telos.”40 La
definición de Dios de Spinoza le permite pensar en procesos sin sujeto o procesos cuyo
efecto es la forma sujeto41. Mientras que en Hegel el Ser vacío encubre la finalidad de
37
Althusser, Louis. Elementos de autocrítica en La soledad de Maquiavelo, p. 200, Akal, Madrid, 1998.
38
“La contradicción está completamente ausente en la demostración spinozista, y sin duda sería abusivo
prentender encontrarlo en ella”. Pierre Macherey. Hegel o Spinoza, p. 77, Tinta Limón, Buenos Aires,
2014.
39
Louis Althusser. Defensa de tesis en la Universidad de Amiens en La soledad de Maquiavelo, p. 225,
Akal, Madrid, 1998.
40
Althusser, Louis. Elementos de autocrítica en La soledad de Maquiavelo, p. 195, Akal, Madrid, 1998.
41
Recordemos que en el mecanismo de interpelación ideológica Althusser resalta que las dos evidencias
primeras son la categoría de sujeto (libre, moral, responsable) y la evidencia por la cual una palabra
designa una cosa, es decir la evidencia del sentido. El mecanismo de interpelación ideológica puede
ser señalado como el proceso fundamental que Althusser más desarrolló. Allí se puede observar la
13
�ISSN 1853-8452
los procesos. Spinoza es el autor para pensar en una dialéctica de la primacía de las
relaciones por sobre sus elementos o, dicho de otro modo, la preeminencia de las
relaciones sobre los elementos (la lucha antes que las clases). Y es, por lo tanto, el
filósofo que impide pensar en una dialéctica que produce su propia materia partiendo
desde un Ser vacío.
De este modo, Althusser intenta curvar el bastón de la filosofía marxista que intentaba
pensar en el Origen (el retorno a la lectura de las obras del joven Marx), el Sujeto (la
clase obrera como único sujeto de la historia) y el Derecho (la ideología jurídica) para
enfocar la crítica hacia los procesos y sus coyunturas. En este punto las categorías de
dialéctica, conocimiento y proceso son las que Althusser, acompañado por Spinoza,
recupera como necesarias para evitar abstracciones o generalizaciones en torno al análisis
concreto de la situación concreta. Nuevamente el movimiento parecería ser en contra del
teoricismo. Es decir, en contra de la imposición de conceptos por sobre las relaciones de
una coyuntura.
Dialéctica materialista como proceso de conocimiento: una lectura sobre la política
Tenemos entonces un apuntalamiento spinoziano para precisar el proceso de
conocimiento materialista. El mismo está medianamente desarrollado en El Capital a
través de la interrupción de la historia en los capítulos VIII y XXIV. La historia concebida
como el proceso de reproducción de las relaciones de producción. Historia tachada que
irrumpe desde una aparente exterioridad en la interioridad del juego de la dialéctica.
Al explicitar esa presencia de la historia es que se torna necesario abandonar las filosofías
del Origen y del Sujeto para remitir a los procesos y sus momentos. Y si bien decíamos
al principio que nos centraríamos en los textos de Althusser de su “momento autocrítico”,
es preciso admitir que este movimiento que busca enfatizar los procesos y sus momentos
para abrir una teoría del conocimiento encuentra su complemento teórico en la ya
formulada categoría de “sobredeterminación” (1962) como mencionaron De Gainza y
Romé oportunamente.
Este concepto descarta toda posibilidad de reducir el conocimiento a una sumatoria de
principios simples y recupera la categoría hegeliana de contradicción reinscribiéndola en
una dialéctica materialista. Es decir, en el complejo entramado de procesos y momentos
que muestran que en la irrupción de la historia la contradicción no se produce entre dos
contrarios que se obtendrían “poniendo al segundo el signo opuesto del primero” 42.
La insistencia de Althusser, apoyado en Spinoza y Hegel, sobre la necesidad de que el
conocimiento aborde los “objetos reales” a partir de una dialéctica materialista no busca
restituir un origen (o un original) que serían esos objetos. Tampoco esos “objetos reales”
“puesta en práctica de Spinoza” en la medida en la que se trata de un proceso sin sujeto que produce el
efecto sujeto y el efecto sentido. Ver: Althusser, Louis. Sobre la Reproducción, Akal, Madrid, 2011.
42
Althusser, Louis. Defensa de tesis en la Universidad de Amiens en La soledad de Maquiavelo, p. 230,
Akal, Madrid, 1998.
14
�ISSN 1853-8452
son un retorno al sujeto (al hombre y a humanismo) permanentemente actualizado por
las formaciones discursivas que hoy acusan desde un pedestal por “ideológicos” 43 a
ciertas tendencias políticas. Nos animamos a afirmar aquí que por “objetos reales”
Althusser piensa en un concepto de relación (las relaciones de producción que se
actualizan en cada coyuntura).
Si el proceso de conocimiento no transforma el objeto real, sino únicamente su intuición
en conceptos, después en concreto de pensamiento, y si todo este proceso ocurre, como
repite Marx, “en el pensamiento”, y no en el objeto real, ello quiere decir que en el caso
del objeto real, y para conocerlo, el “pensamiento” trabaja sobre otra “materia” que no
es el objeto real: trabaja sobre las formaciones transitorias que lo designan en los procesos
de transformación para producir finalmente su concepto, lo concreto de pensamiento. 44
Es nuevamente Spinoza el que le permite apuntalar esta distinción ya que Dios (ese
“extraño Dios”) es una sola substancia para todos los atributos (modo de la extensión y
modo del pensamiento) que se expresa como racionalidad de la naturaleza. No hay, en
este sentido, la clásica caracterización del Dios antropomórfico como Dios creador del
que emanan los objetos de la naturaleza. Esto implica que no hay objetos “puros” en los
procesos sino objetos siempre ya sobredeterminados.
Althusser no deja de admitir aquí un cierto grado de “generalidad” que asume como
operación necesaria del desarrollo de una ciencia no idealista. Ciencia que, por ser
materialista, no restituye “objetos reales” sino relaciones mediadoras que son,
fundamentalmente, las relaciones de producción capitalistas (las relaciones de
explotación). Es por ello por lo que recurre al (aparente) oxímoron “lo concreto del
pensamiento” para describir a este “objeto real” que es, a su vez, transitorio, contingente
y se encuentra sujeto a la relación inmanente que posee con su coyuntura. En este sentido,
no damos nunca con objetos reales sino con sus manifestaciones desdobladas y
disociadas.
“Dialéctica material” 45 es el nombre que elije Macherey para remitir a ese proceso de
conocimiento que, lejos de ser un método, no proponga su realización en sus condiciones
iniciales ni posea un Fin prestablecido de antemano. Lo cual nos reenvía al problema de
la contradicción que habitaría en esta dialéctica. Ya mencionamos previamente que no
se trata de una contradicción entre iguales con signo intercambiado. Tampoco se trataría
43
Recordemos que el efecto ideológico fundamental es la evidencia de que somos sujetos libres. En esta
cita Althusser lo explica acudiendo a Spinoza: “uno de los efectos de la ideología es la negación práctica
del carácter ideológico de la ideología por la ideología: la ideología no dice jamás “yo soy ideológica”;
hay que estar fuera de la ideología, es decir, en el conocimiento científico, para poder decir: yo estoy
en la ideología (caso del todo excepcional), o (caso general): yo estaba en la ideología. Es bien sabido
que la acusación de estar en la ideología no vale más que para los otros, jamás para sí (a menos que se
sea verdaderamente spinozista o marxista, lo cual en este punto es exactamente la misma posición)”.
Louis Althusser (2011), Sobre la reproducción, p.230, Akal, Madrid.
44
Althusser, Louis. Defensa de tesis en la Universidad de Amiens en La soledad de Maquiavelo, pp. 235236, Akal, Madrid, 1998.
45
Macherey, Pierre. Hegel o Spinoza, p. 211, Tinta Limón, Buenos Aires, 2014.
15
�ISSN 1853-8452
de esencias determinadas por un Origen. Según Macherey, Spinoza permite pensar en el
concepto de contradicción (aunque este esté ausente en sus planteos) a partir de
existencias (ya no esencias) que coexisten. Mientras que Hegel, a través del libro II de la
Lógica permite pensar en que esas contradicciones están unidas en un mismo proceso
inmanente. Pero aquí es necesario retomar la crítica ya planteada a la concepción
teleológica que arrastra el mecanismo de la negación de la negación para marcar el límite
idealista de la Lógica hegeliana.
El modo en el que Althusser recupera a Spinoza y toma distancia (pero no tanta) de Hegel
nos deja las claves de una dialéctica materialista como proceso de lectura de una
coyuntura. Recordemos Lenin fue para Althusser el ejemplo por antonomasia de filósofo
de quien señaló que su filosofía fue una “práctica salvaje” 46 que incorporaba a la política
en su multiplicidad conflictiva. Por lo tanto, con Hegel (proceso inmanente
contradictorio) y con Spinoza (existencias reales que coexisten) es que podemos abordar
una dialéctica materialista como proceso de conocimiento de una coyuntura. Una
dialéctica que mantiene la tensión de las contradicciones para hacer de ellas un
mecanismo de inteligibilidad de la coyuntura y no una promesa de su resolución.
Lo que dura
Sin lugar a duda hay algunos senderos que merecen seguir siendo explorados. Entre ellos
la especificidad del “antihegelianismo” de Deleuze y Negri y la revisión de sus desvíos.
Hemos visto que la posición antihegeliana que en los textos de la Revolución Teórica de
Marx aparecería como más clara, encuentra sus matices en el momento autocrítico de
Althusser. Es decir, en sus textos de los años setenta.
Nos ha interesado abordar algunos ensayos no siempre revisados (como el prefacio al
libro de Gérard Duménil) de Althusser para producir un aporte a la descripción de la
relación de Althusser con Hegel y Spinoza. Hemos intentado especificar qué entiende
Althusser por dialéctica marxista y qué permite pensar para definir una dialéctica
materialista. En este sentido resaltamos tres grandes líneas que podrían dar cuenta de esta
dialéctica que es ruptura y continuidad con Hegel y que es, al mismo tiempo, legataria
de una lectura de Spinoza:
46
El reemplazo de una idea de origen por una definición de causalidad compleja
atenta a la permanente irrupción del continente historia.
La negación de un fin o telos y la problematización de un pensamiento del proceso
como instancia de conocimiento.
La imposibilidad de pensar a la dialéctica como un método anterior a la coyuntura
que busca interpretar y, por lo tanto, la necesidad de pensarla a partir de sus
contradicciones intrínsecas.
Althusser, Louis. Lenin y la filosofía en La soledad de Maquiavelo, p. 144, Akal, Madrid, 1998.
16
�ISSN 1853-8452
Nos interesa particularmente profundizar este análisis a partir de la caracterización de
una ontología procesual paradojal identificada como transindividual a partir de Balibar 47.
Siguiendo a este autor podríamos abordar la productividad de una dialéctica como
proceso de conocimiento que permita la lectura de la coyuntura que reivindique el
carácter problemático de las contradicciones como tensiones creativas y tiempos de
tareas políticas.
Bibliografía
Althusser, Louis. Prólogo a la segunda edición en La revolución teórica de Marx, Siglo
XXI, Buenos Aires, 1967.
Althusser, Louis. Defensa de tesis en la Universidad de Amiens en La soledad de
Maquiavelo, Akal, Madrid, 1998.
Althusser, Louis. Elementos de autocrítica en La soledad de Maquiavelo, Akal, Madrid,
1998.
Althusser, Louis. Prefacio al libro de Gérard Duménil, Le concept de loi économique
dans “Le Capital” -1977- en La soledad de Maquiavelo, Akal, Madrid, 1998.
Althusser, Louis. Sobre la Reproducción, Akal, Madrid, 2011.
Cortés, Juan Vicente y Montenegro, Vicente entrevista a Vittorio Morfino. Retrato de un
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De Gainza, Mariana. Las imágenes, el concepto y la política, entre Althusser y Spinoza,
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Macherey, Pierre. Hegel o Spinoza, Tinta Limón, Buenos Aires, 2014.
Marx, Karl. El Capital, tomo I, vol. I, Siglo XXI, Buenos Aires, 1975.
Marx, Karl. Epílogo a la segunda edición en El Capital, tomo I, vol. I, Siglo XXI, Buenos
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Pêcheux, Michel. Las verdades evidentes. Lingüística, semántica, filosofía, Ediciones del
CCC Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, 1975.
47
Balibar, Étienne. Spinoza, the Transindividual. Edinburgh University, Edinburgh, 2020.
17
�ISSN 1853-8452
Romé, Natalia. Althusser con Spinoza. Hacia una ciencia revolucionaria, en Nuevo
Itinerario, Argentina, 2020.
18
�
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Anuario de Investigaciones
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Artículos de la publicación anual en formato CD-ROM (ISSN 1853-8452)
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
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La dialéctica materialista como proceso de conocimiento de la política: Althusser, Hegel, Spinoza
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Fil: Parodi, Ramiro. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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POLITICA
FILOSOFIA POLITICA
TEORIA POLITICA
DIALECTICA HEGELIANA
CRITICA DE LA FILOSOFIA
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Anuario de Investigaciones Nº 13 (2022)
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Anuario 2022
Dep. de Estudios Políticos
política
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1
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: EDUCACIÓN
AUTOR/A: GUIDO, JULIA MORENA
FLORES, SOLANGE
NAVARRO, LAUTARO
TITULO DEL TRABAJO: APROXIMACIONES A LA CONCEPCIÓN DE
DOCENTE Y SU FORMACIÓN EN EL CONFLICTO DE LA UNICABA
DESDE LA VOZ DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2022
�2
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: AntoanetaMadjarova
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
�3
Aproximaciones a la concepción de docente y su formación en el conflicto de la
UniCABA desde la voz de las y los estudiantes
Guido, Julia Morena
Flores, Solange
Navarro, Lautaro
Palabras clave: Docente - Formación docente – Trabajo - Trabajador/a - UniCABA
Resumen:
La presente ponencia1 es el resultado de un trabajo de investigación en curso radicado en el Centro
Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Sus autoras y autor somos dos estudiantes del Instituto
Superior de Profesorado Dr. J.V. González y una reciente graduada de la misma institución. El
proyecto de investigación que incluye este trabajo se propone indagar y analizar los enunciados
sobre la concepción de docencia que aparecen en las voces de diez estudiantes que transitaron el
proceso conflictivo de discusión y sanción de la UniCABA en 2018 en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, entrevistados/as en 2020 y 2021. La investigación es de tipo cualitativo y recurre
además de las entrevistas, al análisis documental y a la lectura de bibliografía seleccionada.
Las preguntas que orientan el objetivo señalado son: ¿qué concepciones sobre el “ser docente” se
expresan en las entrevistas realizadas a estudiantes?, ¿aparece la interpelación de la docencia como
“profesión”? Las concepciones identificadas, ¿se relacionan con la idea de “rol docente?, ¿qué
implica hablar del “rol docente”? ¿Es lo mismo que decir “trabajo docente”?, ¿con qué enunciados
y contra quiénes discuten los y las estudiantes al momento de defender a los veintinueve
profesorados?
El presente trabajo expone un primer análisis que surge del cruce de la bibliografía elegida y las
entrevistas realizadas. Para ello, se realizó una grilla de entrevistas que buscó seleccionar todas las
frases más relacionadas bajo la categoría de “concepción de docencia”. Luego, se procedió al
análisis con la bibliografía, sumado a las discusiones del grupo y una entrevista realizada a la
formadora de docentes, Marta Marucco. El trabajo se presenta en cuatro apartados y al finalizar se
señalan algunos puntos para continuar el proceso de investigación.
1
Este escrito se presentó anteriormente en el IICE (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación). A partir
de los valiosos comentarios de la pedagoga Sandra Nicastro, nos hemos realizado nuevos interrogantes. Se suman
nuevos apartados y notas al pie para dar cuenta de ese proceso.
�4
Introducción
La presente ponencia es el resultado de un trabajo de investigación en curso radicado en el Centro
Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Sus autoras y autor somos dos estudiantes del Instituto
Superior de Profesorado Dr. J.V. González y una reciente graduada de la misma institución 2. El
proyecto de investigación que alberga este trabajo se propone, en primer lugar, indagar y analizar
los enunciados sobre la concepción de docencia que aparecen en las voces de diez estudiantes que
transitaron el proceso conflictivo de discusión y sanción de la UniCABA en 2018 en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, entrevistados/as en 2020 y 2021. En segundo lugar, tiene como
objetivo indagar sobre los enunciados referidos a los sentidos de la educación en las mismas
entrevistas, pero al momento de realización de este trabajo no se ha avanzado al respecto. La
duración del proyecto es, en principio, de un año, a terminar a finales del 2022 y se trata de un
estudio de tipo cualitativo que recurre, además de las entrevistas, al análisis documental y a la
lectura de bibliografía seleccionada.
Es de destacar que se trata del segundo momento de trabajo de prácticamente el mismo equipo de
investigación, ya que el grupo viene trabajando desde el 2020 y en la primera etapa eran cuatro las
personas integrantes. El primer momento remite a una investigación cuyo título es “Resistencias
estudiantiles ante el proyecto de creación de la UniCABA. Parte A”, en la cual se entrevistó a los
y las estudiantes mencionados anteriormente y su foco estuvo puesto en recuperar la cronología
del conflicto de creación de la UniCABA desde las perspectivas estudiantiles, conocer sus
argumentos, indagar en los diferentes tipos de organización que se practicaron y en los modos de
dar a conocer sus reclamos, a la vez que investigar sobre otros actores que hayan intervenido en el
conflicto. Este proyecto duró dos años y ya se dio por terminado 3.
Las preguntas que orientan el segundo momento del grupo son: ¿Qué concepciones sobre el “ser
docente” aparecen en las entrevistas realizadas a estudiantes entre 2020 y 2021 4? ¿Con qué
enunciados y contra quiénes discuten los y las estudiantes al momento de defender a los
2
El trabajo de investigación es acompañado por una integrante del Departamento de Educación del Centro Cultural
de la Cooperación Floreal Gorini que oficia de “tutora” del equipo. Ella es Natalia Stoppani. Por su rol, no aparece
como autora de la presente ponencia.
3
Para ello se sugiere ver: Arroyo, M, Flores, S., Guido, J. y Navarro, L. (2021). Resistencias estudiantiles ante el
proyecto de creación de la UniCABA; Arroyo, Marina et al. (2020), Les referentes estudiantiles en los Institutos de
Formación Docente y la cronología realizada por el mismo equipo de investigación referida en la bibliografía).
4
Se identifica que al hablar de “ser docente” se niega el concepto de trabajo docente al que adherimos. Con ese
interrogante nos estamos preguntando sobre les trabajadores de la educación.
�5
veintinueve profesorados? ¿Contra qué otras miradas sobre el ser docente5 discuten los
estudiantes?
Lo que a continuación se presenta es un primer análisis que surge del cruce entre la bibliografía
elegida a los fines de nuestras preguntas de investigación y las entrevistas realizadas. Para ello, se
realizó una grilla de entrevistas que buscó seleccionar todas las frases más relacionadas bajo la
categoría de “concepción de docencia”. Luego, se procedió al análisis con la bibliografía, sumado
a las discusiones del grupo y una entrevista realizada a la formadora de docentes, Marta Marucco.
El trabajo se presenta en cuatro apartados. El primero focaliza en las referencias sobre la docencia
y su formación en el proyecto de creación de la UniCABA, ya que se consideró oportuno recuperar
la voz6 de quienes presentaron la iniciativa. El segundo versa sobre los enunciados de la docencia
como apostolado, trabajo y funcionariado y en el tercero se presentan algunos nudos problemáticos
que se traslucen en el propio trabajo de investigación en torno a los enunciados en circulación. Al
final, se presenta un breve apartado a modo de recapitulación.
Primera parte: referencias sobre la docencia y su formación en el proyecto de creación de la
UniCABA7
El proyecto de creación de una universidad estatal para la formación de docentes dio origen a un
importante conflicto que representa una de las mayores muestras de resistencia estudiantil del nivel
terciario de la historia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El anuncio de este proyecto se realizó el 22 de noviembre de 2017 como parte de la presentación
del “Plan de transformación educativa de la ciudad”. La noticia de una nueva universidad que, en
la primera versión del proyecto de ley se proponía el reemplazo de los institutos de formación
docente (ISFD) de gestión estatal existentes, resultó sorpresiva para la comunidad educativa ya
que no había sido informada ni consultada previamente.
5
Idem anterior.
Se considera que la voz de los y las estudiantes es la que no queremos perder de vista. Por este motivo en esta
reescritura de la ponencia se agregan nuevos apartados con sus argumentos.
7
En el presente apartado no se realiza un análisis pormenorizado de la resistencia estudiantil y docente a la creación
de la UniCABA, cómo fue el proceso de lucha, métodos y expresiones, ni tampoco una cronología detallada del
desarrollo de la política y el conflicto desatado, ya que ambas aristas de la cuestión fueron realizadas por el grupo en
la etapa previa de investigación, tal como se señala en la introducción. Por el contrario, se busca indagar sobre los
enunciados en relación a los y las docentes y su formación que presenta el proyecto general de creación de la
universidad, entendiendo que es una forma de análisis sobre el discurso oficial.
6
�6
Durante la presentación señalada, la ministra de educación Soledad Acuña explicó los puntos
centrales que sustentarían la creación de la UniCABA. Según describió la ministra Acuña, “una
educación del futuro, para chicos del futuro, requiere también docentes del futuro” (Rodriguez
Larreta, 2017), haciendo referencia al entonces reciente proyecto de Secundaria del futuro,
exhibido como una “profundización” de la Nueva Escuela Secundaria. Acuña agregó que la nueva
universidad llevaría a cabo investigaciones que le permitirían “adelantarse a los cambios para poder
tener lo mejor dentro del aula”. Otro punto que mencionó como parte del diagnóstico que lleva a
la propuesta en cuestión es la falta de docentes en la ciudad. El objetivo de la creación de esta
universidad según la exposición de la funcionaria consistiría, además de formar docentes “del
futuro”, en “jerarquizar” la profesión docente mediante el otorgamiento del nivel universitario, lo
cual haría que más jóvenes “eligieran” esta carrera. La reacción ante el anuncio por parte de la
comunidad educativa fue rápida y unánime, expresando un fuerte repudio no sólo por el carácter
inconsulto sino por la intención manifiesta de aprobarlo durante el mismo año.
En diciembre del 2017 se presentó la primera versión del proyecto de ley para la creación de la
UniCABA que comenzó a ser tratado en 2018. La primera documentación expuesta para
fundamentar algunos puntos que plantea el proyecto fue un documento en formato de diapositivas
titulado “Desarrollando Talento”(GCBA, 2017). En él se volvió a mencionar la falta de docentes
en la Ciudad y se enumeraron las problemáticas detectadas en la formación docente, como por
ejemplo, los tiempos extensos para graduarse, los formatos “rígidos” de cursada y la “escasa
formación práctica”. Se presentó a la UniCABA como capaz de resolver estas problemáticas
mediante una serie de “ventajas”, a saber: el otorgamiento del “status universitario” a la formación
docente, lo cual es listado como una ventaja en sí misma; la promesa de una flexibilidad de los
“formatos de aprendizaje” mediante la virtualización de algunas cursadas; el aumento de las
prácticas en escuelas desde el comienzo de la carrera docente; la existencia de espacios para
investigaciones pedagógicas y el énfasis en la formación sobre tecnologías digitales como parte de
la formación del docente del futuro.
Ante los niveles de visibilización y frente a diferentes acciones judiciales que sucedieron durante
el conflicto, el Gobierno publicó en mayo de 2018 un conjunto de “documentos de trabajo” en los
que se hace una descripción general acerca de la educación en relación con el mundo en la
actualidad. Se presentaron allí algunas concepciones del perfil educativo de la UniCABA, pero no
se explicó qué problemáticas presentaban los ISFD, o por qué la nueva universidad significaría una
�7
propuesta superadora que justificara la desintegración de los profesorados (Becerra, 2018; Diez,
2021).
A fines de agosto del 2018 se presentó una segunda versión del proyecto de ley. Así lo analiza
Manuel Becerra (2018),
El nuevo proyecto, en rigor, solo introduce dos modificaciones. La primera, puramente cosmética: la UniCABA
deja de llamarse "Universidad de Formación Docente", el proyecto la nombra como "Universidad de la CABA".
En segundo lugar, la nueva institución no absorbe a los 29 institutos de formación docente, tal como queda
implícito en el artículo 3.
A partir de este momento se plantea lo que se dio a conocer públicamente como la “coexistencia”
de la UniCABA y los institutos. Sin embargo, la resistencia al proyecto por parte de la comunidad
educativa mantuvo la misma intensidad, ya que se argumentó que la nueva universidad absorbería
una importante parte del financiamiento en educación, el cual ya era insuficiente para las
instituciones al momento existentes. El peligro que advirtieron las comunidades educativas fue que
este proceso de “coexistencia” de los profesorados progresivamente desfinanciados y una
UniCABA con presupuesto suficiente implica una competencia por la matrícula y, por lo tanto, la
legitimación de una “muerte lenta” de los profesorados (Echenique, 2018; Fernandez, 2018; Diez,
2021). Una tercera versión de proyecto de ley se presentó antes de que el segundo comenzara su
tratamiento en la Legislatura. Esta última versión presentó pocos cambios con respecto a la
anterior, haciendo caso omiso de los aportes de docentes, estudiantes y especialistas en educación
presentados en la Comisión de Educación a lo largo de casi un año de discusiones y reclamos.
A lo largo de 2018, el Gobierno de la Ciudad fue acusado de manera constante por no escuchar a
las comunidades educativas y no dar espacios genuinos de discusión y diálogo. La ministra
respondió a estos reclamos de la siguiente manera:
Nuestra obligación es elaborar las políticas educativas y tomamos la iniciativa. Presentamos el proyecto y
después llamamos al diálogo. Pero hay un vicio de origen, una costumbre de que para tomar las decisiones
siempre hay que consultarlos a ellos. Es el ceterismo educativo (Braginski, 2018).
El planteo de la ministra nos interroga acerca del modelo educativo que busca implementar con
sus políticas. Si en este apartado nos dedicamos a indagar sobre las ideas en torno a la formación
docente y su concepción en los proyectos de ley de la UniCABA, nos hacemos las siguientes
preguntas: ¿Qué rol deberían tener los y las docentes al momento de decidir políticas educativas?,
�8
¿qué valor se le otorga a la voz de un docente en ejercicio, y a quienes están en su formación
inicial?, ¿existen voces que tienen privilegio por sobre la de los docentes (mediáticas, de otros tipos
de trabajo, de gobierno)?
La adjetivación de "ceterismo educativo" a la búsqueda de participar como docentes en la toma de
decisiones lleva a pensar en la concepción de docencia que comparte su arco político. Si el
sindicalismo presenta un obstáculo para establecer el diálogo, ¿qué se puede pensar acerca del
enunciado tan repetido de jerarquizar la formación docente sobre el que se presentó el proyecto de
creación de la UniCABA? ¿Cómo se combina la idea de jerarquización con un o una docente que
no se organiza para defender sus derechos? Si existen estas aseveraciones sobre el sindicalismo,
¿el docente del futuro no se sindicalizaría? ¿Será que su concepción sobre la docencia se aleja de
la idea de ésta como trabajo?
Segunda parte: entre el apostolado y el trabajo
En este apartado se trabaja en torno a algunos interrogantes sobre la concepción de docencia que
tenemos como grupo de investigación, en diálogo con las entrevistas realizadas y la bibliografía
específica (González, 2009; Martinez, 1993; Marucco, 2015; Tenti Fanfani, 2006). Estas preguntas
son: ¿Qué concepciones sobre el “ser docente” aparecen en las entrevistas realizadas?, ¿aparece
la interpelación de la docencia como “profesión” en las entrevistas? Las concepciones identificadas
en las entrevistas, ¿se relacionan con la idea de “rol docente? ¿Qué implica hablar del “rol
docente”? ¿Es lo mismo que decir “trabajo docente”? ¿Con qué enunciados y contra quiénes les
estudiantes discuten al momento de defender a los veintinueve profesorados? ¿Contra qué otras
miradas sobre el ser docente y sobre los sentidos de la educación discuten los estudiantes?.
En la entrevista Nº 3, se señala:
¿Qué es ser docente hoy? ¿No? Bueno hay mucho debate sobre esto, después la virtualidad nos trajo esto
también. Necesitamos saldar algunos debates ¿Qué es la presencialidad? ¿Qué significa ser docente? ¿Por qué
el docente no puede ser cualquiera? ¿Cómo se involucra también la tecnología en esto? Tenemos que tener un
proyecto de quiénes estamos hoy en los institutos a nivel formativo, que se nutra por supuesto de las
experiencias de otras instituciones.
Los interrogantes planteados en el apartado anterior nos invitan a reflexionar sobre el trabajo
docente. Sin embargo, sabemos que muchas veces esta categoría se representa como escindida
incluso de la conciencia de la persona que lo realiza, debido a que ha sido encubierta por la
�9
pedagogía, la tecnología educativa y la organización escolar (Martinez, 1993).
Se entiende por trabajo a “la actividad específicamente humana por la cual los hombres
mancomunadamente, interaccionan con la naturaleza y producen su propia existencia” (Gonzalez,
2009: 17), transformando así “la realidad natural y social, y al hacerlo, a sí mismos” (Marucco,
2015: 11). Ahora bien, el modo de producción capitalista, al reconocer la suma de acciones
individuales en términos mercantiles, logró invisibilizar el carácter social y colectivo del trabajo.
Esto implica, por un lado, una forma específica de apropiación, a partir de diversas
transformaciones tanto en la concepción y organización, como en el lugar, contenido y sentido del
trabajo humano. Por el otro, supone también mutaciones en las relaciones sociales que se dan en
el proceso de producción de la existencia social. Es decir, las tecnologías y herramientas dejan de
ser instrumentos al servicio de los y las trabajadoras, ya que son ellos y ellas quienes están a su
servicio (Gonzalez, 2009).
Este escenario de licuación del carácter colectivo del ejercicio del trabajo se expresa de diversas
formas en el ejercicio y en la formación docente. Marta Marucco señala que en los institutos
superiores de formación docente (ISFD) existe una “ausencia o insuficiencia de espacios
institucionales que permitan a sus profesores la organización colectiva de la enseñanza y el análisis
compartido de las prácticas que desarrollan en el aula” (2015: 10). Varios de los estudiantes
entrevistados reconocen la necesidad de analizar y revisar sus prácticas, o la presencia de algunas
falencias en la formación docente que podrían comenzar a corregirse a partir de una mayor
organización colectiva. “Estoy de acuerdo que hay cosas en la formación docente que estaría bueno
revisar. Pero bueno, es parte de ser docente, ¿no? Revisar tus propias prácticas.” (Entrevista N°9)
A su vez, Deolidia Martinez (1993) expresa que la identidad del trabajo docente no aparece porque
históricamente no se ha construido como tal. Al respecto, y en relación a los y las estudiantes que
eran parte de los profesorados de CABA al momento del tratamiento de los proyectos de ley
señalados en el apartado precedente, nos preguntamos cómo ha calado en su construcción inicial
de la referida “identidad del trabajo docente” todo el proceso conflictivo del cual formaron parte8.
Además de las citadas, otro autor argentino muy reconocido que analiza el trabajo docente es
Emilio Tenti Fanfani (2006; Marucco, 2015). Al respecto, plantea que “la mayoría de los estados,
incluidos los latinoamericanos, organizaron sus sistemas educativos con criterios claramente
8
Este interrogante lo dejamos expresado porque es parte de las preguntas que nos hacemos como grupo de
investigación, si bien no es abordado en forma acabada en el presente trabajo.
�10
burocráticos que asignaban a los docentes un estatus ambiguo” (Tenti Fanfani, 2007, en Marucco,
2015: 3), debido a que su actividad se caracterizaba por la elevada función social que se le asignaba
a la escuela, ya sea como responsable de formar al ciudadano, en la transmisión de valores
universales o la construcción de la idea de Patria. Esta valoración inicial, fue acompañada de una
concepción de escuela como “espacio neutral, como templo laico, y del docente como el apóstol
que habría de propagar el credo del progreso ininterrumpido” (Marucco, 2015: 4). Junto con la
concepción del apostolado, Marta Marucco señala que también aparece el tratamiento a los y las
docentes como funcionarios por su encuadramiento administrativo, es decir, que su actividad
ocupaba un “lugar preciso en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regulaciones
y normas que definían con precisión sus responsabilidades, tareas e incumbencias” (2015: 130).
En las entrevistas a estudiantes se encuentra dicho carácter ambiguo del siguiente modo:
Sentía que la docencia, en sí lo que me interesaba, o lo que yo veía, es que era una disciplina que buscaba
ayudar a la otra persona. Y como que sentí que el centro de estudiantes buscaba sí o sí también, ayudar a esa
otra persona y bueno... Así es que me fui acercando. (Entrevista Nº 1)
Se meten con la docencia, con una de las profesiones, que nosotros y nosotras creo que planteamos o
caracterizamos como una de las más dignas que hay ¿no? (Entrevista Nº 3)
Es interesante observar la idea de “ayuda” que aparece en el primer caso, posiblemente más
vinculada a una concepción más caritativa de la función docente. Esta referencia se acerca a los
enunciados sobre el apostolado antes señalado, con objetivos de resolución concreta de
determinadas situaciones, y no necesariamente pretensiones formativas a largo plazo (como puede
ser, formar para la ciudadanía o abonar a la construcción de la unidad nacional). El segundo
ejemplo se recuperó porque se menciona la palabra “dignidad”,que remite a la alta valoración
social sobre el “ser docente” reseñada anteriormente.
Para Marucco (2005) esa ambigüedad es la que convierte a los y las docentes en “subalternos
poderosos”, debido a que la autoridad y la capacidad de decisión que el sistema educativo les
reconoce en el aula les es negada en los procesos de definición de políticas educacionales que
condicionan su desempeño. Un ejemplo de esta caracterización se encuentra en la entrevista Nº 9,
donde se expresa el malestar ante la noticia de creación de la UniCABA debido al carácter
inconsulto de la medida con la comunidad educativa.
Ya de por sí la noticia nos cayó mal porque no había sido consultado con ningún actor de la comunidad
educativa. No habían sido consultados los rectores de los 29 profesorados. No había sido consultado ni con los
�11
estudiantes ni con los docentes.
Los debates en torno al docente como trabajador, y desde una perspectiva histórica tuvieron un
hito fundamental en la fundación de la CTERA en 1973. Para Marta Marucco tuvieron que pasar
ochenta años para que los docentes puedan formalizar su condición como trabajadores. En
perspectiva histórica, en 1881 se llevó adelante en la provincia de San Luis la primera huelga
docente de nuestro país y fue protagonizada por nueve maestras que le informaron al Gobernador
que en sus planillas de sueldo figuraba una mayor remuneración de la que percibían y que no iban
a realizar sus tareas hasta tanto no les abonarán los ocho meses de haberes adeudados. Este
antecedente precedió a la conformación del primer gremio de educadores en 1892, catorce años
después de que se constituya la primera organización obrera en 1878. (Marucco, 2015). Sin
embargo, pasaron más de ochenta años para que los y las docentes formalicen su carácter de
trabajadores y trabajadoras de la educación. Marucco (2015) rescata que con la fundación de la
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) en 1973 se
da un hito crucial: en su Declaración de principios se define a los y las docentes como trabajadores
de la educación y como factores imprescindibles del avance social, trascendiendo su “condición
de transmisor de conocimientos”. En una entrevista realizada, se hace eco de esta definición
expresando categóricamente “(…) somos trabajadores, que tenemos derechos.” (Entrevista Nº 3)
Es tal vez en este momento histórico y político de la historia nacional en que se pone en tensión la
clásica concepción de la docencia como un lugar superior al resto de la sociedad, que “da”, “ofrece”
(o “ayuda”, como se refirió en una cita precedente). Por el contrario, con la definición de la
docencia como trabajo, se abre un cambio de perspectiva muy interesante, no sólo por
conceptualizar el ejercicio como similar al de otras actividades necesarias para la reproducción de
la vida y la sociedad, sino en términos de subjetividades de quienes la desarrollan desde el lugar
de la enseñanza. Nos preguntamos, en línea con el argumento de Marucco, cuáles son las
características específicas que definen al docente como trabajador y en qué se parece y en qué no
al resto de los y las asalariadas. Al mismo tiempo, resalta la aseveración de la autora citada respecto
a que
(…) la ausencia de un debate sistemático sobre la identidad laboral de maestros y profesores durante su
formación y ejercicio profesional, dificulta la toma de posición ante la enseñanza que el pedagogo
latinoamericano considera ineludible debido al carácter político-ideológico de la educación. (2015: 9)
�12
En este sentido, resuena la propuesta de “reconocimiento simbólico” que propone la autora, al decir
que éste consiste en organizar la formación inicial y continua tomando como eje la concepción de
trabajo y de trabajador, ya que “hacer consciente al docente de a qué intereses sirve con su trabajo,
lo pone en condiciones de decidir libremente a cuáles quiere servir” (2015: 11). En palabras de
diferentes personas entrevistadas: “Avivar ese convencimiento de que educar es un acto político y
que la militancia educativa es indispensable.” (Entrevista Nº 7) “A entender que hay una vuelta
política que hay que tener siempre en cuenta cuando uno está en el ámbito de la educación.”
(Entrevista Nº 9)
Tercera parte: sobre los nudos problemáticos del conflicto
Como quedó reseñado en las diversas referencias a las entrevistas realizadas, los y las estudiantes
expresan distintas concepciones sobre el trabajo docente y sus identidades. Para Brailovsky y Orce
uno de los principales aspectos que acompaña al proyecto UniCABA es “la aspiración de que todos
pueden crear su propio futuro” (2018: 7). Siguiendo el análisis de la y el autor, para el proyecto
oficialista de creación de la universidad, docente es aquel que naturaliza las potencialidades y
talentos al servicio de una competencia meritocrática que niega el rol distributivo y social de la
educación pública, lo que se anuda con una visión individualista del trabajo autónomo. Asimismo,
lo que subyace al proyecto es la ponderación del maestro emprendedorista, dentro de un paradigma
sesgado y discriminatorio de la diversidad donde el sujeto que se educa llega para ser “integrado,
incluido y tolerado” (Brailovsky y Orce, 2018: 10). En la entrevista Nº 6 se señala lo problemático
que resulta para los y las estudiantes dar la explicación frente a la sociedad de los fundamentos de
la universidad en ciernes.
Pero en todas esas ideas que tienen de la educación y de esto de los maestros de profesores como más
orientadores o marcando un PowerPoint y sobre todo en la carrera nuestra, se volaban muchos contenidos
pedagógicos y de la disciplina. Entonces era difícil pensar en cómo explicarle a la sociedad que no era positivo
para nosotros, que nos estaban sacando el espacio ese de la formación docente y estaban disfrazando de
universidad, pero en realidad era un proyecto que doblegaba esa capacitación docente, ¿no?
En la entrevista N°6 se expresa:
Siempre es la lucha porque el docente sea valorado, respetado, entonces decís…creo que manejaron mucho la
opinión pública con eso. Van a ser universitarios, o sea, ¿qué mejor no? (...) Y la bronca por ahí de los que la
veían de afuera y no... decían pero está bueno, ¿De qué se quejan? Van a tener una universidad, ¿viste?
En otro momento de la entrevista, se refuerza este mismo argumento del siguiente modo: “(...)
�13
Entonces era convencer a la gente que no es que íbamos a ser universitarios e iba a estar todo bien,
sino que estaban realmente cerrando Institutos”. En esta referencia se vislumbra otra arista de la
cuestión, y es la relativa al estatus mencionado en la primera parte del trabajo entre ser o no
universitarios. Al respecto, Héctor González (2009) señala que se instala en el sentido común de
la sociedad, incluso de los y las mismas docentes, una “distinta valoración” entre el supuesto saber
de los y las especialistas y los conocimientos del colectivo docente. La desvalorización conduce,
siguiendo al autor, no sólo a la subestimación de la cuestión salarial, sino a legitimar la exclusión
de las y los docentes en espacios de debate que se dan sobre su propio trabajo. Por su parte y
adicionando otro elemento relativo a la discusión sobre la jerarquización académica señalada en la
primera parte del presente trabajo, Marucco señala que “lo más perturbador fue no reconocernos
como productores de conocimientos específicos sobre la tarea docente, de un hacer, fundado en un
saber, susceptible de ser difundido, compartido, transformado” (2015: 12). En el mismo sentido,
Brailovsky y Orce destacan la influencia fundamental de los medios de comunicación en la forma
de exhibir el proyecto ante la opinión pública y la comunidad educativa en general. Mientras
presentaban el tema desde estas concepciones, no lo hacían en “la cuestión central: el cierre
simultáneo e inconsulto de todos los institutos de formación docente de gestión estatal de la ciudad''
(2018: 7). El estudiante entrevistado N°3 plantea la necesidad de definir el lugar del docente en la
actualidad, en un contexto en el cual los medios de comunicación se apoyan en el sentido común
para desvalorizar el trabajo docente, y donde los mismos docentes no logran reconocerse como
productores de conocimientos:
¿Qué es ser docente hoy? ¿No? Bueno, hay mucho debate sobre esto. Después la virtualidad nos trajo esto
también. Necesitamos saldar algunos debates ¿Qué es la presencialidad? ¿Qué significa ser docente? ¿Por qué
el docente no puede ser cualquiera? ¿Cómo se involucra también la tecnología, en esto? Tenemos que tener un
proyecto de quiénes estamos hoy en los institutos a nivel formativo, que se nutra por supuesto de las
experiencias de otras instituciones.
Llegado este punto, cabe la pregunta hipotética según la cual lo problemático de la discusión en
torno a la creación de la UniCABA y el modo en que se desarrolló sea que se interpela a los
fundamentos y principios del ejercicio docente. Tal vez, lo que queda expresado es que el conflicto
visibiliza tres grandes nudos temáticos: 1) la valoración social de la docencia, 2) su definición
como trabajo específico y 3) la existencia de un saber específico que portan quienes desarrollan la
tarea de enseñar. Tal vez, siguiendo el hilo del presente trabajo, se trata de nudos problemáticos
�14
que, en efecto, son motivo y a la vez resultado de históricas y políticas disputas por el sentido de
su definición. Es decir, son objeto de lucha.
A modo de recapitulación
El presente trabajo se propone exponer los primeros análisis que surgen del cruce de bibliografía
elegida a los fines de nuestras preguntas de investigación y las entrevistas realizadas a estudiantes
que atravesaron el proceso conflictivo en torno a la UniCABA.
Para ello, se considera importante en un primer apartado señalar las referencias encontradas sobre
las y los docentes y su formación en los proyectos de ley aparecidos y su documentación
respaldatoria, tanto recurriendo a los textos primarios como a fuentes secundarias. El objetivo de
dicha sección es describir los argumentos y las ideas de quienes propusieron el proyecto, es decir,
del oficialismo. Una posible continuidad de este apartado podría ser el análisis de las implicancias
de dichos enunciados, en relación a determinados proyectos políticos y educativos. Las preguntas
del final apuntan a cuestiones que nos aparecen en el proceso de escritura y análisis.
En el segundo apartado, tras realizar una grilla de sistematización de las entrevistas a la luz de la
categoría “concepción de docencia”, se analizan algunas frases destacadas en relación con la
bibliografía seleccionada.
Finalmente, en la tercera parte del trabajo, sólo se presentan algunos nudos problemáticos que
aparecieron en el curso de la investigación como saldos del mismo proceso desarrollado.
Seguramente, cada uno remita a bibliografía específica y a discusiones del campo de la formación
docente en particular y de la educación en general que trascienden los márgenes de nuestra
investigación. La propuesta es profundizar en algunos de ellos en lo que resta del proceso en curso
y sumar más bibliografía específica.
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Text
ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: EDUCACIÓN
AUTOR/A: Alan Baichman
Maximiliano Gallo
Héctor Kasem
Carola Palazzo
Lucía Santiago
Natalia Stoppani
TITULO DEL TRABAJO: Procesos de escolarización
interrumpidos: delineando un corpus acerca de las percepciones de personas
jóvenes y adultas sobre la escuela
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2022
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
Procesos de escolarización interrumpidos: delineando un corpus
acerca de las percepciones de personas jóvenes y adultas sobre la
escuela1
Alan Baichman
Maximiliano Gallo
Héctor Kasem
Carola Palazzo
Lucía Santiago
Natalia Stoppani
Palabras clave: Educación- secundaria- juventudes- trayectorias- abandono
Resumen
El trabajo se inscribe en una investigación que se encuentra en su fase inicial realizada
por el Observatorio de Políticas Educativas del CCC Floreal Gorini. La misma se propone
indagar sobre las percepciones de la población joven residente en el AMBA, que haya
interrumpido su escolarización en algún tramo de la secundaria común, en torno al sentido
de sus experiencias en la escuela secundaria y las nociones de éxito y fracaso educativo.
En el presente artículo se expone un corpus (Aguilar et al, 2010), como primera
sistematización de lecturas seleccionadas, alrededor de los siguientes núcleos temáticos:
problematización sobre el concepto de juventud, conceptualización de “trayectorias
educativas y escolares”, modelo institucional y estructura de la escuela secundaria y
“abandono” y “trayectorias escolares inconclusas”. Asimismo, se exponen una serie de
textos que remiten a investigaciones semejantes a la que está en desarrollo.
El corpus da cuenta de que la no finalización de la escuela secundaria remite a un conjunto
de problemáticas diversas, muchas de las cuáles han sido estudiadas. Sin embargo, se
considera que un aporte particular de la investigación en curso es revisitar cuáles son los
argumentos y percepciones desde las voces de les estudiantes.
1
Trabajo presentado en el Segundo Congreso Internacional de Ciencias Humanas: “Actualidad de lo
clásico y saberes en disputa de cara a la sociedad digital”, desarrollado en la Universidad Nacional de
San Martín (UNSAM) en el mes de noviembre del 2022.
3
�ISSN 1853-8452
Introducción
El trabajo consiste en el inicio de elaboración de un corpus (Aguilar et al, 2010), que en
esta etapa reúne una sistematización de lecturas, alrededor de determinados núcleos
temáticos definidos para una investigación en desarrollo. La misma se propone indagar
sobre las percepciones de la población joven residente en el AMBA que haya
interrumpido su escolarización en algún tramo de la secundaria común, en torno a los
sentidos de sus experiencias en la escuela secundaria y las nociones de éxito y fracaso
educativo. Además del trabajo en torno a bibliografía, el equipo se encuentra
desarrollando entrevistas en profundidad.
A continuación se exponen cuatro núcleos temáticos construidos en el marco de las
lecturas realizadas por el grupo y considerados centrales para caracterizar el problema de
investigación. El último núcleo recupera producciones similares, en virtud de la
metodología utilizada o el tema de investigación, a la que está en desarrollo.
Definiciones sobre el concepto juventud
La modernidad y el capitalismo han definido a la juventud como el “ser en sí mismo”
(Chaves, 2005, p.13) desde concepciones adultocéntricas. Allí surgen las nociones de
“juventud incompleta, [..] insegura, [...] en transición [...]” (p.14); legitimando la
intervención externa y obturando la capacidad de agencia. Muchas, deviniendo
hegemónicas, han producido estereotipos y espectros de discriminación sobre esta
población.
Las ciencias sociales se interesaron por problematizar el rol protagónico que adquirió la
juventud en la esfera social, producto de las transformaciones sociopolíticas provocadas
por la segunda posguerra, lo cual desafió a muchas de ellas (Vommaro, 2015).
Sosteniendo que las categorías etarias son construcciones sociales, producto de relaciones
de poder (Bourdieu, 1990), diversas investigaciones comprendieron a la juventud desde
un enfoque relacional, con carácter dinámico y socio histórico (Vommaro, 2015). Así,
para su definición es fundamental indagar el entramado material y cultural de un contexto
determinado, así como las voces de les jóvenes sobre su lugar en ello (Chaves, 2009). Se
concibe entonces al sujeto desde la “posibilidad de poder hacer” (Chaves, 2005, p 26),
sin sujetarlo a condiciones estáticas y deterministas.
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�ISSN 1853-8452
Considerando que la presente investigación se centra en indagar las percepciones de les
jóvenes en torno a la escuela secundaria y sus condiciones institucionales, será
mayormente proclive a apoyarse en este enfoque.
Modelo institucional de la escuela secundaria
Para indagar en los sentidos relativos al modelo institucional de la escuela secundaria
argentina, se abordan aquí algunas discusiones. Acosta (2020), focaliza en las dificultades
que ofrecen los modos en que se organiza la escuela secundaria para garantizar el éxito
escolar a todes les estudiantes, las que comienzan a identificarse desde que inician los
procesos de masificación del nivel. A partir de la expansión escolar sobre la que
presionaban los sectores medios, se buscó reformar el modelo institucional
(originalmente elitista) para contrarrestar la segmentación educativa que empezó a
desarrollarse por la diversificación de la oferta. Posteriormente, esto promovió procesos
de diferenciación institucional a partir del desarrollo de políticas dirigidas a quienes iban
quedando fuera. Cristalizan dicha diferenciación, las heterogéneas condiciones que los
distintos regímenes académicos imponen a les alumnes (Briscioli y Terigi, 2020).
Para indagar en los modos en que se configura la experiencia educativa, Kessler (2002)
analiza los recorridos de adolescentes desde la perspectiva de sus estratos sociales de
referencia. Profundiza, por un lado, en cómo esa experiencia estuvo condicionada por la
forma en que las escuelas a las que asistían fueron afectadas —y respondieron— a la
segmentación del sistema y el debilitamiento institucional de la oferta educativa. Por otro
lado, ahonda en los efectos que estos procesos tuvieron sobre sus representaciones y el
sentido atribuido a la educación en general.
Asimismo, se recupera el trabajo de Nuñez et al (2021) con el objeto de incorporar una
caracterización del nivel medio a partir de un trabajo de campo reciente que analiza las
representaciones sobre la escuela secundaria y la experiencia escolar de les estudiantes.
Se identifica en las voces de les jóvenes que las políticas de reforma del modelo
institucional promovieron nuevos mecanismos de segmentación los que, en buena
medida, son producto de los mismos esfuerzos de inclusión que aquellas sustentan.
Sobre las trayectorias escolares
5
�ISSN 1853-8452
En el presente siglo el concepto de trayectorias fue central en el campo educativo tanto
para los análisis académicos, como para la formulación de políticas. Una de las
principales contribuciones (Briscioli, 2017; Terigi, 2009) es la reflexión sobre la
pluralidad de los recorridos de les sujetos por el sistema educativo ya que permite captar
lo que sucede a lo largo del tiempo. Se generaron conceptualizaciones fértiles en ese
sentido, centralmente, al poder comprender tanto las trayectorias escolares teóricas —que
expresan itinerarios ideales que siguen la progresión lineal prevista por el sistema escolar
(Terigi, 2009)—, como las trayectorias reales —las que efectivamente suceden de modo
diverso y plural muchas veces de modo alejado de las teóricas—.
A su vez, estos estudios ponen en juego, con diferentes énfasis, que las trayectorias
escolares deben comprenderse en el marco de complejas interacciones entre
condicionantes contextuales, institucionales y las estrategias individuales. Nos interesan
especialmente los análisis que no se posicionan en ningún extremo entre el voluntarismo
(la pura responsabilidad individual sobre su devenir y por ende la hiperresponsabilización
sobre el sujeto) ni en el determinismo social (la pura responsabilidad del contextoestructura). Sino en un punto medio entre ambas, permitiendo pensar sus interrelaciones
con especial énfasis en las condiciones estructurales de escolarización.
“Abandono” y “trayectorias escolares inconclusas”
En el marco de la comprensión de las conceptualizaciones de referencia, Binstock y
Cerrutti (2005), Rappoport, Monarca y González (2013) y Kantor (2000) permiten
identificar por un lado, las características y experiencias familiares como factores
asociados al abandono y la interrupción de trayectorias escolares y, por otro, los modos
en que el contexto institucional y la relación de la familia con la escuela, condicionan
dichas trayectorias.
Binstock y Cerrutti (2005) indagan en los modos en que las condiciones socioeconómicas
de las familias, sus expectativas y los efectos que éstas tienen sobre les jóvenes,
determinan ciertas relaciones sociales. Según este análisis una porción de les jóvenes se
encontrarían en mayor riesgo de deserción en función de sus condiciones de origen. Por
su parte, Rappoport et al (2013) y Kantor (2000) se alejan de la noción de deserción para
profundizar en los significados que se promueven al interior de la escuela alrededor de la
repitencia y los recorridos no lineales. Así, evitando los análisis que focalizan en los
factores individuales, se avanza en indagar sobre cómo ciertas condiciones institucionales
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propias del modelo de la escuela secundaria, se muestran insuficientes para alojar a las
juventudes contemporáneas promoviendo la segmentación.
Investigaciones de referencia
En este apartado se presentan producciones similares, en virtud de la metodología
utilizada o el tema de investigación, a la que se encuentra en curso.
Meo y Dabenigno (2010) investigan “los sentidos atribuidos a la escolaridad media y su
relación con algunas identidades sociales de jóvenes, en situación de pobreza” en CABA
(p. 1). Es una producción cualitativa que recurre a entrevistas a estudiantes y equipos
directivos así como encuestas sobre el perfil sociodemográfico de la población estudiada.
Concluyen que, “a diferencia de las generaciones anteriores, estos estudiantes ven a la
escuela secundaria como un medio accesible y efectivo para su integración personal y
social, así como para el mejoramiento de sus condiciones de vida y ocupacionales futuras”
(p. 1).
Arroyo y Nobile (2008) investigan las Escuelas de Reingreso en CABA a partir de la
mirada de docentes y equipos directivos sobre les estudiantes, y del estudiantado sobre
sus propias trayectorias. Afirman que el acto de decidir regresar a una escuela es muy
significativo para les estudiantes, lo que se combina con una ponderación positiva de la
propuesta académica de estas instituciones, el acompañamiento de las familias y en
particular, el rol del cuerpo docente. No obstante, en gran medida sostienen discursos de
autoresponsabilización por sus trayectorias fallidas (p. 5) anteriores.
D’Aloisio (2017) analiza la experiencia escolar de jóvenes cordobeses en desiguales
condiciones de vida y escolaridad. Partiendo de un enfoque sociohistórico, dialógico e
intersubjetivo, indaga sobre cómo los sentidos de les jóvenes sobre la escuela secundaria
se nutren de sus realidades familiares, las condiciones de vida, sus biografías del presente
y proyecciones futuras. El concepto soporte (Martucelli, 2007) resalta la importancia
percibida sobre el acompañamiento familiar y escolar en la continuidad y terminalidad
del nivel.
Reflexiones finales
En este trabajo, se presentan textos seleccionados a los fines de trazar una primera
sistematización del tema que nos proponemos investigar en distintos núcleos temáticos.
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Se trata del inicio de un corpus investigativo. Allí, la capacidad de agencia y la percepción
que les propies sujetos jóvenes tienen de su posición y experiencias educativas permiten
focalizar en las condiciones estructurales de escolarización como configurantes de sus
recorridos institucionales. Considerando los procesos de segmentación a los que
asistimos, nos preguntamos por las funciones sociales de la educación secundaria respecto
de la distribución de bienes socioeducativos y culturales a través de determinadas formas
institucionales y cómo este hecho configura realidades diferenciales para los distintos
sectores sociales.
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�ISSN 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
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Artículos de la publicación anual en formato CD-ROM (ISSN 1853-8452)
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
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Procesos de escolarización interrumpidos: delineando un corpus acerca de las percepciones de personas jóvenes y adultas sobre la escuela
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Gallo, Maximiliano
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EDUCACION
ENSEÑANZA MEDIA
JUVENTUD
DESERCION ESCOLAR
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Anuario de Investigaciones Nº 13 (2022)
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Anuario 2022
Dep. de Educación
educación secundaria
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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: EDUCACIÓN
AUTOR/A: Arias Analía Beatriz, Chackiel Ruth, Hayet María
del Carmen, Kasem Héctor Edgardo, Lazarte Sandra, Tevez
Nora
TITULO DEL TRABAJO:
Los sentidos que le otorga la configuración formal
de la función de les supervisores a la construcción
de identidad en el puesto de trabajo
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2022
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
Los sentidos que le otorga la configuración formal
de
la
función
de
les
supervisores
a
la
construcción de identidad en el puesto de trabajo
Arias Analía Beatriz
Chackiel Ruth
Hayet María del Carmen
Kasem Héctor Edgardo
Lazarte Sandra
Tevez Nora
Palabras clave: Supervisión como puesto de trabajo – Rol y función supervisiva –
Territorialidad – Transformación – Políticas situadas – Trabajadores intelectuales
Resumen: En este trabajo nos proponemos narrar la etapa inicial del proyecto de
investigación en la que está inserta “La supervisión escolar como puesto de trabajo
docente: identidad y construcción de sentido en tres jurisdicciones argentinas (CABA,
PBA, Neuquén)" realizada por supervisores/as e inspectores/as en el marco de trabajos de
investigación dentro del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
–
Introducción
Iniciar una investigación acerca de los encuadres en los que se configura este puesto de
trabajo y las maneras en que se concretiza en los territorios, creemos podría posibilitar
aproximarnos al conocimiento acerca de la construcción de identidad del rol/función
supervisivo en función de la mejora escolar en los diversos territorios.
Vivimos tiempos con marcadas desigualdades económicas, culturales y sociales, además
de los avances tecnológicos que abonan a la segmentación poblacional, entre quienes
acceden o no a la plena educación. Por otra parte, sumando la falta de acceso a la
construcción de disposiciones para su inserción en el mundo laboral, entendemos que el
puesto de trabajo de les supervisores debe repensarse en términos de una acción colectiva
y emancipatoria.
En relación con estas primeras aproximaciones estamos pensando como objetivos de
nuestra investigación:
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Delimitar las definiciones histórico-político-administrativas que demarcan el
rol/función de les supervisores escolares en el marco de las necesidades de los estados
provinciales y del estado Nacional.
Definir los fundamentos que dan marco a la construcción de sentido del puesto de
trabajo de les supervisores escolares situados en tres jurisdicciones argentinas.
Es por ello que nos proponemos explorar diversidad de marcos teóricos, en tanto
diferentes posiciones respecto del rol/función de les supervisores, a modo de poder hacer
síntesis de perspectiva en relación a nuestro primer objetivo.
En esta línea deseamos poner en tensión los marcos teóricos y normativos que configuran
rígidamente el puesto de trabajo supervisivo con las diferentes posiciones de los actores
territoriales que en sentido situado ponen en perspectiva su tarea.
La tensión entre lo formal de la tarea y la construcción del puesto de trabajo
La investigación intenta dar entidad a les supervisores como trabajadores de la educación
y en ese sentido pensar cómo se define desde lo situado y territorial la construcción de
ese puesto de trabajo. Por tanto, definimos les supervisores/inspectores como nuestro
objeto de estudio y sujetes de emancipación.
A partir de aquí nos planteamos pensar que cada territorio es una realidad construida
socialmente por los actores que allí interactúan, toman decisiones, son parte activa de lo
que allí transcurre, sumándose a las iniciativas en la medida en que las perciben como
escenario para que sean reconocidas las subjetividades colectivas. En este sentido
debemos pensar entonces que la supervisión y/o inspección se constituye en una instancia
estratégica para la implementación de las políticas públicas educativas diseñadas por los
gobiernos dada su posición de mediación, toma de decisiones y ejecución de estas en los
territorios, acercando las decisiones de organismos centrales a las escuelas. En esa
intermediación hay una transformación que ponen a jugar los actores territoriales y que
queremos reflejar dando cuenta de los recorridos realizados en la voz de los sujetos
protagonistas de acciones transformadoras.
Feldfeber & Gluz (2012) nos invitan a analizar las sincronías y asincronías entre lo
normado, la institucionalidad generada para ampliar derechos y su articulación con lo
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preexistente. En el campo escolar, las consecuencias sociales de las estrategias de
intervención estatal se definen entre las regulaciones estatales y la cotidianeidad escolar
en la que operan… es interesante entonces analizar en qué medida las políticas educativas
generan condiciones que posibilitan la materialización de derechos.
Las políticas pueden entenderse como texto, en tanto “representaciones codificadas de
modo complejo (vía disputas, compromisos, interpretaciones y reinterpretaciones de la
autoridad pública) y decodificadas (vía interpretaciones y significados de los actores,
según sus historias, experiencias, habilidades, recursos y contexto) de modo igualmente
complejo” (Ball, 2002: 21) La política estatal establece por ende el momento, contenido
y reglas de juego de una disputa que siempre incide en y está influida por “una
reestructuración, redistribución y división de las relaciones de poder” (Ball, 2002: 25)
Pero la política de la producción también puede ser comprendida como discurso y en el
discurso lo que permite incorporar además cómo en las disputas por el sentido y por la
delimitación de las reglas de juego se ejerce poder en términos, de la producción de
“verdad” y de conocimiento, de la delimitación sobre “quién, cuándo, dónde y con qué
autoridad puede hablar” (Ball, 2002: 26).
Nos interesa entonces analizar los discursos y modos de acción en las formas de intervenir
de cada Supervisión para la construcción de sentidos.
¿Con qué ingeniería institucional se construye el rol? En diálogo con el contexto,
desafiando las prácticas verticalistas, pensando en la horizontalidad de los procesos de
construcción de saberes colectivos.
Es aquí donde el ejercicio de pensar nos pone atentes al mundo que se vive, encontrar la
forma para decir lo que sucede, interrogar lo que acontece. Arendt insistía en pensar por
nosotres mismes mientras se vive ejercitándose en la voluntad de la comprensión y el
buen juicio.
Quizás por ello esta autora advierte que es preciso pensar y captar instantes de verdad en
los gestos, en las palabras, en las intenciones, los actos y las formas de tratar a les
otres. No pensar en la otredad en nuestros contextos de tarea hace imposible cualquier
esfuerzo colectivo.
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En ese camino de interrogar lo que acontece aparece la necesidad de conocer la
problemática educativa territorial a cargo de aquelles sujetes que la gestionan, que
construyen poder territorial.
Las reformas de tercera generación que comenzaron a darse en América Latina a partir
de la década del 2000 modificaron el foco de relaciones que entabla la política con sus
destinatarios. En la Argentina la Ley Nacional de Educación en 2006 comienza a poner
el foco en la relación entre docentes y alumnes, más precisamente entre un colectivo de
docentes y grupos de alumnes. Contempla, directa o indirectamente, acciones y recursos
orientados a modificar o influir en las condiciones institucionales y en las prácticas de
enseñanza en la escuela, para incidir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Para López (2009) la decisión de ese tipo de políticas está fundada en la comprensión del
panorama que ha precedido en base a dos situaciones:
1. El desajuste de la institucionalidad escolar con su entorno territorial en tanto
relacionalidad con su comunidad; y
2. La perplejidad de les docentes ante las contradicciones de la escuela respecto de un
saber pedagógico que está puesto en crisis en relación con las transformaciones
sociales y por tanto la búsqueda de soluciones biográficas y no de construcción
colectivas. Creer que el conductismo de dominio de las acciones y reacciones de les
sujetes descansa en paz en las prácticas escolares es un error, pues sigue existiendo
ingenue, larvade bajo decisiones como el sostenimiento de estrategias y actividades
de control social de la clase y la evaluación sumativa definitoria de trayectorias de les
estudiantes.
Las culturas del aprendizaje evolucionan en cada sociedad a medida que cambian las
demandas del conocimiento y con ellas las epistemologías y las tecnologías que soportan
ese conocimiento. Definir le sujete de aprendizaje del presente y de la educación del
futuro debe entenderse desde una perspectiva de orientación constructivista que abone a
los aportes de las teorías cognitivas y su vinculación con los enfoques socioculturales.
Asimismo se presenta como necesario tomar conocimiento profundo de los estudios que
se han realizado sobre la interacción entre profesores y estudiantes y el análisis de los
mecanismos de influencia social (Coll, Palacios y Marchesi, 1990). Debemos situar las
concepciones de les docentes sobre lo que es aprender como actividad social, ya que, los
conocimientos y saberes son cambiantes y dinámicos, ninguno es definitivo en el sentido
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tradicional, puesto que se encuentran distribuidos y situados en el sistema de la actividad
humana (Engeström, 1987; 1999; Leontiev, 1984).
En este marco, se habilita poder pensar la posibilidad del currículo total (Cantero, 2015),
es decir, toda la experiencia potencialmente educativa que genera la institución a partir
de las prácticas de gobierno escolar. El punto de partida de esta transformación orienta su
acción al relevamiento de los conocimientos de les sujetes, sus contextos y necesidades,
lo que llamamos “fondos de conocimiento familiar” (Rego, Moledo & Salina, 2022).
El concepto se deriva de la antropología y es originario de intercambios económicos,
trabajos y relaciones sociales que fue reconfigurado con el objetivo de recoger e
identificar conocimientos, habilidades y destrezas a partir de los recursos culturales
existentes tanto en las familias como en las comunidades. Los fondos son identitarios, por
tanto, son artefactos, tecnologías o recursos, históricamente acumulados, culturalmente
desarrollados y socialmente distribuidos y transmitidos (Esteban-Guitart, 2012).
Cantero (2015) propone, sobre la base de esos fondos de conocimientos legítimos, la
problematización colectiva del acontecer comunitario a fin de identificar lo que debe ser
transformado y de organizar procesos educativos en torno a ello como prácticas
orientadas al ejercicio del derecho a la política como elemento de acción transformadora.
Es aquí donde les supervisores definen su accionar orientando a la construcción de
viabilidad para transgredir y lograr adecuar la organización escolar y curricular oficial a
las necesidades territoriales.
Se plantea aquí un nuevo enfoque en el rol de supervisión que no solo se limita a los
aspectos técnico-pedagógicos, sino que además requiere de acciones coordinadas con
otros actores territoriales para implementar la política educativa.
Podríamos decir que hay una tarea de conducción, planificación estratégica y
coordinación de tareas con múltiples sectores y actores donde los entramados políticos se
suman a la tarea técnico/pedagógica específica.
La Ley de Educación Nacional reconstruyó la tarea supervisiva considerando que la tarea
de les supervisores se encontraba alejada de las realidades territoriales, esto pone a la
supervisión en el rol de detectar dificultades y articular con otros actores para la búsqueda
de soluciones alternativas, determinando líneas prioritarias, definiendo problemas y
elaborando estrategias de posibles resoluciones.
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Como fundamento político podríamos focalizar en la necesidad de conocer la
problemática educativa territorial a cargo de les sujetes que la gestionan, la construcción
de poder territorial y la necesidad de establecer una interlocución válida sobre la
problemática local. También aparece en forma significativa la importancia de pensar a la
tarea supervisiva, no solamente vinculada a cuestiones eventuales o a problemáticas o
conflictos emergentes, sino como una práctica organizada de manera sistemática. La
práctica sistemática implica valerse de la observación participante, de la escucha activa,
del relato de vida de les actores institucionales, de la escucha de voces diferentes, de la
participación activa de diferentes actores.
Pensar de esta manera las políticas públicas desde una territorialidad permite acompañar
a las distintas comunidades con particularidades geográficas y culturales y así actuar con
lógicas propias ayudando a les actores a visualizar necesidades y poder crear
intervenciones acordes. La toma de decisiones siempre implica un posicionamiento ético
y político que compromete a les actores involucrades.
La apelación a la posición ético-política resulta significativa en el marco de políticas de
justicia social, reconocimiento e inclusión. La tarea de supervisión empezó a pensarse
dentro del proyecto de Democracia Pedagógica impulsado por Puiggros (2007).
Paulatinamente, los gobiernos neoliberales se encargan de desdibujar ubicando el rol
supervisivo en el control de la gestión, y estos intervalos producen permanentes quiebres
en los territorios y en la definición misma del rol.
Resulta significativo analizar la posición de la Supervisión asociada a los modelos
políticos que conducen los sistemas educativos, dándole relevancia a los modos de hacer
que se emparentan con las garantías de derecho para quienes enseñan y aprenden o las
miradas atentas a lo normativo que reglamenta la vida de las instituciones.
Podríamos aquí empezar a enfatizar que este colectivo de trabajo adhiere a la
conceptualización de “puesto de trabajo”. Desde la perspectiva vemos a la educación
como parte de los procesos de trabajo pedagógico, por lo cual consideramos que la
sociedad garantiza la transmisión y recreación de su patrimonio cultural a las nuevas
generaciones, y la escuela y el sistema educativo como organizaciones de trabajo
específicas y complejas.
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�ISSN 1853-8452
Algunos aportes que ha discutido el SUTEBA, (Sindicato Único de Trabajadores de la
Educación de la provincia de Buenos Aires) nos invita a pensar que el concepto de “puesto
de trabajo” docente es un instrumento central a la hora de pensar esa organización y, sobre
todo, para concebir, definir y establecer el valor de lo que los trabajadores docentes hacen
y producen en las escuelas.
Por lo tanto, el puesto de trabajo es el tramo de la actividad educativa que tiene función
específica, está asignado a ciertes sujetes trabajadores provistos de atribuciones y
obligaciones y cuyo desempeño está delimitado temporal y espacialmente.
Existen escasas normativas respecto de la descripción del puesto de trabajo de les
supervisores. Las existentes son amplias respecto de la carga, la responsabilidad y la
complejidad, en tanto componentes que definen su puesto de trabajo. La complejidad de
este cargo educativo es la de tener los elementos del conocimiento necesarios para poder
tomar las decisiones en cada territorio, y la de ocupar el lugar de un trabajador intelectual,
que produce colectivamente conocimientos acerca del qué y el cómo de la enseñanza.
Pensar de esta manera el puesto de trabajo de les supervisores, desde una territorialidad
que toma cuerpo en la recorrida de escuelas, el relevamiento de todas las voces, la
construcción colectiva de los nudos problemáticos que las comunidades demandan
implica trabajar desde una territorialidad que permita acompañar a las distintas
comunidades con particularidades geográficas y culturales construyendo intervenciones
situadas, estratégicas y participativas. La toma de decisiones que este puesto de trabajo
exige, implica un posicionamiento ético y político y en muchas ocasiones convertirse en
mediador entre familias, escuelas y toma de decisiones políticas.
Estas afirmaciones nos llevan a interpelar los modos de ser nombrados les supervisores,
teniendo en cuenta a Foucault (1982), quien sostiene que las “palabras no son ingenuas”
, sus significados nos implican en la práctica y viceversa.
Significan políticamente y estructuran modos de posicionarse, construyen una
perspectiva del mundo y por lo tanto de sus modos de hacer.
En la provincia de Buenos Aires seguimos regulando su tarea desde la inspección,
enunciación fuertemente arraigada a su mandato fundacional ya que la inspección
educativa nace encargada de controlar el presupuesto, con una fuerte función de auditar
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�ISSN 1853-8452
las escuelas. El territorio era una cuestión geográfica. La enseñanza no era el eje de la
labor. Lo esencial era el presupuesto.
Enmarcada en una verticalista estructura jerárquica la inspección sostiene sus tareas de
auditar (entendida como controlar, examinar) pero, aún más, con facultades para
disciplinar a les actores educativos.
Auditar conlleva un sinnúmero de tareas administrativas y la regularización de la tarea
educativa requiere de tiempos y espacios escuálidos de centralidad pedagógica.
Si bien las estructuras han traccionado hacia la dimensión pedagógica entendiendo a la
inspección como una función centralmente pedagógica, con sentido político, vanos han
sido los esfuerzos en imprimirle a este cargo la centralidad política, académica, curricular
y didáctica que requiere un pedagogo.
Otras jurisdicciones enuncian el cargo como Supervisión, corriéndose de inspeccionar,
auditar, para poner en centro en la mirada de la tarea educativa, una mirada que
sobrevuela el territorio recogiendo múltiples miradas, una mirada intencionada,
profesional que enseña a mirar y mirarse y por lo tanto a reconfigurar la práctica.
Al momento justo de enunciar sus experiencias y en un claro crecimiento a través de los
múltiples modos de analizar, reflexionar, planificar, narrar y reconstruir experiencias
educativas, la Super-Visión actúa como un foco que abre su mirada, desde las múltiples
dimensiones del quehacer educativo, amplía su mirada constituída por las miradas de sus
supervisades y las propias, así como también las de las comunidades en que se sitúa el
territorio de intervención.
A modo de cierre
Consideramos que mediades por las tensiones políticas de la superestructura, supervisar
ensancha su propuesta cuando es capaz de leer la situación de los de abajo, de sus
maestres y equipos directivos, con escucha activa y mirada aguda, con prácticas y
propuestas que le permitan emancipar los territorios de intervención y cargar de sentido
el potente espacio de lectura e intermediación de la demanda territorial y los
requerimientos de la estructura. Mediatizar allí se vuelve espacio de incertidumbre. Se
vuelve mágicamente potente y fertiliza la creatividad de los territorios. Entonces, libera.
10
�ISSN 1853-8452
Bibliografía
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios
sobre la reflexión política. Barcelona: Península.
Arendt, H. (2009) La condición humana. Introducción de Manuel Cruz. Paidos Bs. Aires.
Ball, S. J. (2002). Textos, discursos y trayectorias de la política: la teoría estratégica.
Páginas. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, (2 y 3).
Cantero, G. (2015). Prácticas de gobierno escolar como prácticas de educación popular
en la escuela pública. En el horizonte de una educación pública y popular. Revista
Polifonías, 4(7), 101-131.
Esteban-Guitart, M. (2012). Towards a multimethodological approach to identification of
funds of identity, small stories and master narratives [Hacia la aproximació n
multimetodológica para identificar fondos de conocimiento, pequeñas historias y grandes
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e intervención educativa. Comprender las circunstancias sociohistóricas de los
estudiantes. Madrid. Narcea.
11
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Anuario de Investigaciones
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Artículos de la publicación anual en formato CD-ROM (ISSN 1853-8452)
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
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Los sentidos que le otorga la configuración formal de la función de les supervisores a la construcción de identidad en el puesto de trabajo
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Arias, Analía Beatriz
Chackiel, Ruth
Hayet, María del Carmen
Kasem, Héctor Edgardo
Lazarte, Sandra
Tevez, Nora
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Fil: Arias, Analía Beatriz. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Subject
The topic of the resource
EDUCACION
SUPERVISORES
PERSONAL DOCENTE
ESTUDIO DEL TRABAJO
ANALISIS DEL CARGO
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Anuario de Investigaciones Nº 13 (2022)
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Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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Anuario 2022
Dep. de Educación
Educación
-
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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
GRUPO DE REFLEXIÓN SOBRE LA
PRÁCTICA DOCENTE
AUTOR/A: PAULA MURIEL MARTÍNEZ
TITULO DEL TRABAJO: ¿CUÁNTO CABE EN UNA CAJA?
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2022
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
¿Cuánto cabe en una caja?
Paula Muriel Martínez
Palabras clave: Enseñanza de Prácticas del Lenguaje – Enseñanza de la Lectura Experiencia pedagógica – Escuela Primaria
Resumen: El presente trabajo narra una experiencia pedagógica de Enseñanza de las
Prácticas del Lenguaje, centrada en la lectura y la oralidad. Se desarrolló en una escuela
primaria común de la CABA en el mes de agosto de 2022. El trabajo se realizó en torno
a la lectura del cuento “El país de Juan” de María Teresa Andruetto y las posteriores
acciones realizadas por los niños y niñas a partir de una propuesta docente. Muestra de
qué manera la lectura literaria en la escuela permite construir espacios de intercambio
más allá del propio contenido del relato. Permite observar también cómo la lectura
literaria puede transformarse en puntapié para la creación de nuevas historias o de otros
mundos posibles.
–
Las cajas pueden parecer objetos simples, por su estructura geométrica, por su material,
por lo efímero de su existencia. Pero las cajas, muchas veces, ocupan lugares importantes
en nuestras vidas. En cajas ponemos nuestras cosas cuando partimos de un lugar para
mudarnos a otro; en cajas ponemos la ropa de alguna temporada para “subirla” y hacer
espacio hasta que el clima cambie; en cajas acumulamos papeles, boletas, recibos. Las
maestras y los maestros bien sabemos del valor de una caja: “Abel, ¿me guardas la caja?”,
chifla alguna desde la puerta del aula cuando ve que al cocinero se le terminaron las
galletitas y queda una caja libre. Y allí ordenamos cuadernos para las miles de veces que
nos trasladamos por la escuela, o guardamos fotocopias, o armamos cartucheras
colectivas para el que no tiene, para el que se la olvidó, para el que le falta.
Hace algunas semanas comenzamos a leer en 6°A “El país de Juan”, un cuento en
capítulos de María Teresa Andruetto. Elegí que compartamos esa lectura porque tiene
capítulos cortos que nos permiten abordar diferentes recorridos y ajustarlos a la enorme
diversidad de alcances de lecturas que hay en el grado. Lo elegí también porque habla de
migraciones, que es lo que los chicos están estudiando en Ciencias Sociales con mi
querida compañera. Y lo elegí, cómo negarlo, porque a mí, como lectora, me gusta
mucho.
Resulta que en este cuento se narra la historia de dos niños, Juan y Anarina. Juan, un niño
del norte que junto a su familia debió abandonar su tierra natal, porque “entre los ladrones
de ganado, la sequía y los gobiernos” (Andruetto, 2018) fueron perdiendo su trabajo, sus
cosas y hasta su casa perdieron. Y decidieron mudarse a la ciudad, a Villa Cartón. Y allí
3
�ISSN 1853-8452
comenzaron todos a trabajar como cartoneros. En esa ciudad, una de las noches de
recorrida, Juan encontró una caja forrada de tela azul y decidió guardar allí “sus cosas
más secretas: una gomera, un vellón de oveja, un lazo que había trenzado su abuelo, unas
semillas de Mistol” (Andruetto, 2018).
Este cuento también narra la historia de Anarina, una niña que vivía en la ciudad, una
niña cuya familia trabajaba en las fábricas de hilado. Pero “entre los ladrones de fábricas,
los vendavales y los cambios de gobierno” (Andruetto, 2018) perdieron su trabajo, sus
cosas y hasta su casa perdieron. Entonces, debieron ir a vivir a Villa Cartón. Y allí,
comenzar a trabajar de cartoneras. Una noche, Anarina encontró una caja forrada de tela
roja y decidió guardar allí “sus cosas más secretas: una foto de su padre, una pulsera de
cuentas, un lazo blanco de seda con el que su madre le trenzaba el pelo cuando era una
niña muy niña, un botón con cuatro agujeros, un boleto capicúa” (Andruetto, 2018).
Al legar a este momento del libro, la propuesta es casi obvia, absolutamente esperable.
Mi intención era hacer alguna actividad que nos ayude a trabajar la oralidad, porque en el
grado está muy desorganizada y cuesta mucho la escucha. Entonces les propuse lo obvio:
que cada quien consiguiera una caja, la forrara del modo que más le gustara, la decorara
como quisiera y la trajeran al siguiente viernes con, al menos, una cosa de valor para cada
uno. Y listo.
¿Y listo? Llegó el viernes. Apenas abrimos la puerta de la escuela para que comiencen
los niños a ingresar, comenzaron a llegar los de 6°. Y con ellos, las cajas. De distintos
tamaños, con colores muy diversos, algunas decoradas con brillos, flecos, lanas, stickers,
dibujos, sistemas de cerrado “anti hermanos pequeños espías”, incluso hubo una que
guardaba adentro papel picado como parte de la magia de la caja.
Mientras esperaban el saludo de entrada, ansiosos, comenzaron a mostrarse a escondidas
lo que tenían, se reían, cuchicheaban, se escondían cuando algún adulto pasaba cerca,
compartían. Yo los miraba desde lejos, no quería interrumpir. Entraron rapidísimo al aula.
Por primera vez no preguntaron si había llegado la leche. “¿Ya podemos ver las cajas?’”
fue la pregunta antes, incluso, de los “Buenos días”. Y comenzamos a descubrir el tesoro.
Al principio, pese a la ansiedad (o producto de ella, quién lo sabe), nadie se animaba a
comenzar a mostrar sus objetos. Entonces me ofrecí a mostrar mi caja, pues claro, yo
también había llevado una. Les confesé que me sentía un poco avergonzada porque mi
caja no estaba decorada, no había tenido tiempo de hacerlo y me comprometí a llevarla
más linda para nuestro próximo encuentro. Les advertí que iba a copiarme de algunas de
las cajas de ellos, porque sus ideas eran verdaderamente bellas. De a poquito, les compartí
mis cosas valiosas. Les mostré un muñequito de mi infancia y les conté una anécdota que
viví con él y con mi papá en la cancha de San Lorenzo, les mostré una foto de mi hijo y
su papá, les mostré una pequeña mariposa de papel que me recuerda a alguien que ya no
está, y les mostré una foto de la escuela, porque allí yo soy muy feliz.
Cuando terminé, me sorprendí por el clima de escucha atenta y de ternura que había en el
aula. Inmediatamente se alzó una mano y alguien se atrevió a mostrar. Y luego otro. Y
con ayuda de la profe de apoyo, otro más. Algunos mostraron y contaron muy
desenvueltos. Otros nos narraron despacito al oído y nosotras repusimos lo dicho para el
resto del grado.
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�ISSN 1853-8452
En las cajas apareció de todo. “A” trajo la camiseta de fútbol heredada de su papá, con la
que hace muchos años, en su juventud, ganó el guante de oro tras ser elegido como mejor
arquero; “Yo ahora soy arquero, como mi papá”. “S” trajo fotos de casamiento de abuelos.
“J” desenvolvió con profundo cuidado el adorno navideño de cerámica de su bisabuela,
que va pasando de generación en generación. “N” mostró el primer muñeco que su mamá
le cosió para su nacimiento. Varios guardaban unas pulseritas que una niña del grado fue
regalando a lo largo del año al resto y todos conservan como un símbolo de amistad. “N”
también trajo un reloj que le muestra que ya es más grande y debe despertarse sola. “M”
compartió una caja de marcadores que le permite dibujar, “Mi primera caja de
marcadores… mis bebés” dijo. “E” trajo la foto de su partido debut en el fútbol cuando
era un niño muy niño. “T” trajo la primera camiseta que usó en el equipo en el que juega
hoy. “J” trajo el muñeco con el que dormía cuando era más pequeño y que todavía en
ocasiones usa. “M”, que este año estuvo internada, trajo un aparato broncodilatador y nos
contó que, aunque tuvo mucho miedo y estuvo muy enferma, esos días pudo por primera
vez, compartir muchas horas con su abuela y con su mamá. Y el tesoro que cerró el
encuentro, también lo aportó “M”: fue un cuaderno cuyo título escrito en la portada es
“Cuaderno de boludeses”, y es en donde varios de ellos escriben frases que escuchan y
les dan risa, pegan dibujitos, anotan palabras equivocadas que se pronuncian en el aula,
juegan al ahorcado, prueban los marcadores nuevos. Un cuaderno que conserva su
preciosa y valiosa colección de “boludeses”.
Es difícil transmitir la ternura, la alegría y la empatía que circuló esa mañana. Por
supuesto que le pasó por encima a mi propuesta de trabajar la escucha como parte de la
oralidad. Ese día se instaló algo. Desde ese día, cada tanto, alguien llega con su caja y
comparte algo nuevo, cuenta, nos regala un ratito.
El cuento es hermoso. Todavía ni lo terminamos de leer. El cuento es hermoso. Pero el
cuento fue la excusa. “Seguro que después van a aparecer muchos chicos que encuentran
muchas cajas de muchos colores profe”, arriesgó uno. “Y seguro que con esas cajas y con
todo lo que tienen adentro van a construir un mundo más lindo para todos los cartoneros”
se entusiasmó otra. “Y seguro que Juan va a vivir re feliz ahí, seño” concluyó un tercero.
Y todos acordaron en que, ya no importaba tanto como era el final verdadero, porque
ellos habían construido su versión hermosa, la versión en la que todas esas infancias eran
un pedacito importante, una versión en la que entraban todos los colores, una versión que
recogía todos los sueños y todo lo que a esas infancias les importa. Y donde Juan seguro
es re feliz. Que me disculpe nuestra querida Andruetto porque su cuento es muy bello,
pero hoy, en la semana en que una niña de un barrio vecino murió con desnutrición en la
ciudad más rica del país, me dan muchas, muchas ganas de soñar con el país de Juan de
6°A, un país que recoge y protege a todos esos sueños.
Bibliografía general
Andruetto, M. T. (2018). El país de juan. Buenos Aires: Sudamericana.
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Fil: Martínez, Paula Muriel. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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EDUCACION
ENSEÑANZA PRIMARIA
LECTURA
PRACTICA PEDAGOGICA
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CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: DEPARTAMENTO DE
ECONOMÍA SOCIAL, COOPERATIVISMO Y
AUTOGESTIÓN.
AUTOR/A: MALENA SOFÍA FALLACARA
TITULO
DEL
TRABAJO:
TEJIENDO
REDES:
LA
EXPERIENCIA DE LA RED DE ALIMENTOS COOPERATIVOS
PATAGÓNICOS. ENTREVISTA A CARLOS IRASOLA
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
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Anuario de Investigaciones - Año 2022
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
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De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
TEJIENDO REDES: LA EXPERIENCIA DE LA RED DE ALIMENTOS
COOPERATIVOS PATAGÓNICOS. ENTREVISTA A CARLOS IRASOLA1
Malena Sofía Fallacara
Palabras clave: SOBERANÍA ALIMENTARIA- ALIMENTOS COOPERATIVOS –
PRECIO JUSTO – REDES - PATAGONIA
Resumen
La Red de Alimentos Cooperativos Patagónicos es una experiencia reciente de
articulación regional en la zona patagónica que nuclea a diversas organizaciones de
productores/as y consumidores/as, de distintas localidades de la provincia de Río Negro
y zonas aledañas de Neuquén, principalmente de la llamada Patagonia Norte. Desde sus
inicios, en 2019, apuesta a la soberanía alimentaria con precio justo, haciendo llegar
alimentos saludables producidos localmente a centenares de familias, organizadas en
nodos o comunidades de consumo.
Cómo se funda esta Red, quiénes la componen, sus objetivos y actividades centrales,
sus desafíos y expectativas se plasman en esta entrevista que formó parte de la columna
mensual “Economía Social con mirada patagónica”, dentro del programa radial
“Enredades” de Radio Asamblea, durante el año 2021. Carlos Irasola, miembro e
impulsor de esta Red, nos permite a través de sus respuestas conocer más de cerca esta
organización, con pocos años de vida y muchísima construcción colectiva en su haber. 2
1
Artículo publicado en Revista Idelcoop Nro 237
Entrevista realizada el 24 de junio de 2021
2
3
�ISSN 1853-8452
Durante el año 2021, acepté la propuesta de realizar una columna en el programa radial
Enredades de Radio Asamblea3 , una radio comunitaria que transmite desde 2011. El
programa Enredades sale al aire desde el año 2019 y se centra fundamentalmente en las
prácticas, experiencias y desafíos de la economía social, solidaria y popular. Pensando
desde los territorios que habito hace más de una década, decidí entonces realizar una
columna mensual con el objetivo de dar a conocer las experiencias de la economía
social que, en nuestra Patagonia, vienen construyéndose. Conocer sus historias, sus
orígenes, sus actividades, sus características, sus dificultades, sus proyectos por delante.
Así surge: Economía Social con mirada patagónica.
En el marco de esta columna tuve el placer de entrevistar a Carlos Irasola, presidente de
la Cooperativa Surgente (una organización integrada por técnicos/as-profesionales de la
Patagonia que ofrece diversos servicios a las cooperativas como capacitaciones, gestión
de proyectos, entre otros) y miembro activo de la Red de Alimentos Cooperativos
Patagónicos.
En la entrevista que a continuación se transcribe, Carlos nos explica qué es la Red de
Alimentos Cooperativos Patagónicos, contextualiza su surgimiento, detalla las
organizaciones que la integran, describe sus objetivos principales, menciona algunas de
las acciones que ha llevado a cabo esta Red y puntualiza en los desafíos por delante.
Sus palabras dan cuenta de la potencialidad que tiene el trabajo en red para las
experiencias de la economía social. Una red que se va tejiendo entre diversidad de
organizaciones, uniendo esas distancias kilométricas, enormes, hermosas que
encontramos en nuestros territorios patagónicos; tejiendo proyectos y confianza entre
localidades muy distantes, y también muy diversas, transportando alimentos saludables
cooperativamente producidos hacia familias consumidoras organizadas asociativamente;
tejiendo lazos solidarios y cooperativos del mar a la cordillera, de la cordillera al valle,
y del valle a la meseta.
¿Qué es la Red de Alimentos Cooperativos Patagónicos?
La Red de Alimentos Cooperativos Patagónicos es una organización popular, reciente,
de poco tiempo de desarrollo, que se desarrolla en la zona de Patagonia Norte, que
propone un vínculo cercano entre organizaciones de consumidores y organizaciones de
productores. La cercanía, el precio justo, el comer sano con su orientación hacia la
producción agroecológica, el cooperativismo como modo de vínculo, cooperar en vez
de competir, son los principios que de algún modo rigen la actividad de la Red. Es una
propuesta que va creciendo, que está interesante y que además está vinculada
estrechamente a otra propuesta, que la integra y que la cobija, que es la Red Nacional de
Alimentos Cooperativos. Esta Red está desarrollada en todo el país, ahí funcionan
alrededor de 150 cooperativas, comunidades, fábricas recuperadas que proveen una
3
Radio Asamblea FM 94.1 / On-line a través de su página web: http://www.radioasamblea.com/
4
�ISSN 1853-8452
cantidad de productos importantes que nosotros, muchos de ellos, no los podemos
producir en Patagonia y que a través de la Red también llegan a las organizaciones y a
las familias que la integran. La Red de Alimentos Cooperativos Patagónicos tiene hoy
alrededor de 2000 familias en su seno.
¿Cuándo surge esta Red?
La Red se constituye a fines de septiembre de 2019 en el seno del Banco Credicoop, en
una reunión que hicimos, en un taller que llevó todo el día, donde estuvieron presentes
numerosas organizaciones de Patagonia Norte. Y sin dudas es también el resultado de
unas cuantas experiencias anteriores; varias veces habíamos intentado traer producción
del Valle Inferior en tren, que ahora estamos repitiendo esa experiencia con el Colectivo
Agroecológico del Río Negro.4 Pero eso tenía su historia, había ocurrido ya antes y este
proceso de búsqueda está anclado seguramente en una necesidad que está ocurriendo,
que por eso crece el poder organizativo, que tiene que ver por un lado, en el caso de los
productores, con encontrar respuestas a los problemas de comercialización, y en el caso
de los consumidores, con encontrar vías alternativas y diferentes a las que les proponen
los mercados hegemónicos, los supermercados, los hipermercados, encontrar mejores
condiciones, que la crisis ha potenciado en alguna medida y ha hecho que ésto sea visto
como una necesidad. Sobre esta necesidad se produce el desarrollo de la Red, y sobre
procesos anteriores se asienta.
¿Quiénes integran la Red?
La Red la integran organizaciones de producción y organizaciones de consumo.
Generalmente ponemos el orden al revés, ponemos por comienzo el consumo, porque
nos parece que las organizaciones de consumidores son las que están traccionando de
manera muy enérgica, creativa, solidaria, a la propuesta de las organizaciones de
productores, que además por su desarrollo están bastante en situación crítica, por el
desarrollo de la agricultura familiar están en una situación bastante crítica. Hoy la
integran grupos de productores y de consumidores de Ingeniero Jacobacci; en el caso de
la zona de Bariloche son organizaciones de consumidores; en Villa La Angustura hay
una Mesa de Asociativismo que surgió de la mano de una propuesta que hizo INAES y
que se consolidó como un espacio organizativo muy interesante que reúne a varias
organizaciones de allí; en San Martín de los Andes también hay un nodo de consumo
de la Red; hay un núcleo cooperativo importante en Fernández Oro con la cooperativa
de aromáticas y medicinales, una de apicultura y una de dulces5; y luego en Fiske
Menuco (en General Roca, preferimos Fiske Menuco para no nombrar al genocida) está
el Nodo Soberano que también forma parte. Éstas son básicamente las que están más
estables. También tenemos una articulación muy fuerte con el Colectivo Agroecológico,
Alimenta, Brota6 y los compañeros productores. Así que ésta es, más o menos, la Red,
4
El Colectivo Agroecológico del Río Negro nuclea a organizaciones de productores y de consumidores
en la comarca Viedma-Patagones. (Nota de la entrevistadora)
5
Hace referencia a la Cooperativa Aromáticas Alto Valle, la Cooperativa de Apicultores del Comahue y
la Cooperativa Mujeres de Oro en Acción. (Nota de la entrevistadora)
6
Alimenta y Brota son dos comunidades de consumo ubicadas en Viedma. Ambas forman parte a su vez
del Colectivo Agroecológico (Nota de la entrevistadora)
5
�ISSN 1853-8452
en líneas generales. Hay también un espacio de Red, de personas y organizaciones que
se suman esporádicamente en alguna actividad, que si bien no forman parte del
entramado permanente de la Red, son parte de la propuesta y de las movidas que
ocurren.
¿Cuáles son los principales objetivos de la Red?
La Red pretende consolidar un espacio organizativo permanente que, a la vez,
consolide los vínculos entre productores y consumidores y entre consumidores y
productores, de modo virtuoso. Apuesta a la cercanía, porque lo cercano es menos
costoso, no implica fletes, no calentamos el ambiente del planeta y nos permite
conocernos, entre productores y consumidores, vernos las caras, y poder promover la
agroecología como línea de laburo y los sistemas de transición hacia la agroecología.
Otro objetivo importante es justamente el tema de la producción sana, agroecológica,
como saliendo de los sistemas tradicionales. La cercanía permite también la discusión
del precio justo, que puede ser que probablemente no siempre sea el mejor precio, pero
que casi siempre termina siendo un precio mejor que el que ofrece los mercados y
probablemente sea una de las razones por las cuales la gente se arrima en primera
instancia, tratando de salvaguardar sus pocos ingresos, en la situación tan flaca de
recursos que estamos atravesando.
También los principios del cooperativismo, no tanto la formalidad, porque algunas
organizaciones son formales pero son las menos, la mayoría no son formales, pero sí
desde el respeto a las personas, la igualdad, la fraternidad, los principios y los valores
del cooperativismo, cooperar en vez de competir.
Esas son las líneas generales que nos orientan, y el objetivo es consolidarlas,
promoverlas, ampliarlas y vincularnos con otros, seguir construyendo junto con otros
una propuesta mejor de sociedad.
¿Cuáles fueron las principales actividades de la Red desde su surgimiento?
Han sido muy variadas. Desde algunas situaciones en la cuales los productores ofrecen
algún producto y lo ofrecemos en el marco de la Red y llegan a las diferentes
organizaciones, hasta ir con el desarrollo de esta propuesta, de pasar de algunos hechos
esporádicos y puntuales y de eventos de alguna manera, a procesos más organizados
como el abastecimiento ya sistemático de varios de los nodos de consumo por parte de
la Red Nacional. La organización alrededor de todos los nodos de consumo de
producciones locales de granja y horticultura. Todo esto se va empezando a
sistematizar, a ordenar, y también aparecen algunas cosas como las que venimos
haciendo con el Colectivo Agroecológico, el tren que ha puesto en vínculo zonas
distintas, productoras y de consumo, posibilitando el acceso a alimentos agroecológicos
o en transición a los consumidores, y posibilitando a los productores una
6
�ISSN 1853-8452
comercialización para los dos lugares, para las dos puntas de este trabajo sumamente
convenientes.7
También estamos teniendo muchas actividades de difusión, de comunicación, de trabajo
en redes, en cuanto a capacitaciones hacia el interior de la propia red, en cuanto a
conversatorios que nos ponen a discutir las problemáticas que rodean al proceso
productivo y de comercialización y de consumo, para poder entender que lo que
estamos haciendo desafía en alguna medida lo hegemónico y pone la necesidad de
poner la lupa en la comprensión de esos procesos en los que estamos inmersos.
¿Cuáles son los desafíos que la Red tiene por delante?
Hoy somos más o menos 2000 familias y los desafíos en un proceso de crecimiento es
consolidar los aspectos organizativos. Por un lado, hemos construido una coordinación
de la Red con representantes de las diferentes zonas. Estamos viendo este proceso de
acá hasta octubre para luego evaluar si es la mejor manera de organizarnos, revisarla y
repensarla. Organizando un área de comunicación, un modo más sistemático y ordenado
de comunicar. Esos son algunos de los desafíos. Y otros finalmente es la comprensión
de los procesos en los que nos estamos metiendo, los desafíos en los cuales nos estamos
poniendo. Por ejemplo, hablando del vínculo con el Colectivo Agroecológico y la Red,
comprender que esos 18 productores agroecológicos que producen, la mayoría son
arrendatarios, involucrarnos por lo tanto como familias de consumidores, los que somos
consumidores, en la mirada que supone darle a la proyección agroecológica la
estabilidad en el uso y tenencia de la tierra que necesita. Ese compromiso va haciendo
que los productores y los consumidores se enlacen de manera mucho más profunda en
ese vínculo, para poder entender que esto es posible en la medida que los productores
sigan en la tierra, tengan un arraigo que hoy no tienen. Y así con otros temas, como el
tema de las cuencas, la contaminación que produce en los ríos y en las aguas la
producción hegemónica cargada de agrotóxicos. Poner en discusión estos sistemas
productivos, no sólo haciendo la producción de otra manera, sino también interpelando
críticamente esta forma de concebir el uso de los bienes comunes o que deberían ser
comunes, pero que están siendo muchas veces apropiados por intereses ajenos y
contradictorios con los intereses populares.
7
7
Hace referencia al envío, a través del Tren Patagónico, de fruta y verdura agroecológica producida por
familias del Colectivo Agroecológico de Río Negro (Viedma-Patagones) que llegaron a familias
consumidoras organizadas en nodos de consumo en la zona cordillerana. En el primer tren se
enviaron más de 20 toneladas de fruta y verdura, en mayo de 2021. Al momento de publicación de
esta entrevista, se realizaron 4 viajes en tren con vagones cargados de verdura agroecológica. (Nota
de la entrevistadora)
�
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Artículos de la publicación anual en formato CD-ROM (ISSN 1853-8452)
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
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Tejiendo redes: la experiencia de la red de Alimentos Cooperativos Patagónicos: entrevista a Carlos Irasola
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Fallacara, Malena Sofía
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Fil: Fallacara, Malena Sofía. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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The topic of the resource
ECONOMIA SOCIAL
COOPERATIVISMO
SOBERANIA ALIMENTARIA
PRECIOS AL CONSUMIDOR
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Anuario de Investigaciones Nº 13 (2022)
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cooperativas agrícolas
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Conversatorios virtuales en el marco del sujetxs y predicados
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Aymú, Alejandro
Bassa, Ezequiel
Farias, Jesica
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Fil: Aymú, Alejandro. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Subject
The topic of the resource
COMUNICACION
FEMINISMO
DERECHOS HUMANOS
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Dep. de Comunicación
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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: ÁREA DE ESTUDIOS
NUESTROAMERICANOS
AUTOR/A: MARIANO DEL PÓPOLO
TITULO DEL TRABAJO: MILITARES
Y TERREMOTOS.
EL ROL DE LAS FUERZAS ARMADAS DE CHILE EN LA
RESPUESTA ANTE DESASTRES Y EMERGENCIAS Y SU RELACIÓN
CON LA ESTRATEGIA DE ESTADOS UNIDOS HACIA AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE.
Publicación Anual - Nº 13
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2022
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
© Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
© De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
Militares y terremotos. El rol de las Fuerzas Armadas de Chile en la
respuesta ante desastres y emergencias y su relación con la estrategia
de Estados Unidos hacia América Latina y el Caribe.
Mariano Del Pópolo 1
Palabras clave: Chile - Estados Unidos - Fuerzas Armadas - Desastres - América Latina
Resumen: En este trabajo, preparado para presentar ante el Congreso Virtual de 2022 de
la Asociación de Estudios Latinoamericanos, del 5 al 8 de mayo de 2022, se abordan los
postulados a través de los cuales Chile abordó entre 2010 y la participación de sus Fuerzas
Armadas en la respuesta ante eventos denominados “desastres” o “desastres naturales”,
entendiendo que a partir de la segunda década del siglo XXI hubo una mayor apertura en
los gobiernos de Chile a los lineamientos doctrinarios en materia de seguridad sostenidos
por Estados Unidos hacia los países de América Latina. La posición de alineamiento que
sostuvo Chile con Estados Unidos como consenso bipartidario tras el fin de la dictadura,
lo acercó en sus posiciones respecto a los debates sobre cómo abordar la cuestión de los
desastres fundamentalmente a nivel regional. Por otra parte, el terremoto de 2010 operó
como un parteaguas en la cuestión de los desastres en Chile en tanto la cuestión comenzó
a adquirir mayor relevancia en la política exterior. Así, este trabajo busca comprender
estas modalidades y relaciones en su relación con la estrategia de seguridad y militar
estadounidense hacia América Latina en el contexto actual.
–
Introducción
En las últimas décadas, y fundamentalmente tras el fin de la Guerra Fría, la cuestión de
los desastres naturales2 pasó a ocupar un rol cada vez más relevante en las agendas de
1
Licenciado en Relaciones Internacionales (UNICEN). Magíster en Estudios Latinoamericanos (UNSAM).
Doctorando en Ciencias Sociales (UBA). Becario doctoral CONICET-IEALC (FSOC-UBA).
2
Nos referimos a la cuestión como los llamados desastres naturales en tanto existe un amplio debate sobre
la cuestión, matizando que los desastres no son naturales sino que se encuentran mediados por relaciones
3
�ISSN 1853-8452
seguridad internacional y regional. El fin de la guerra fría trajo una redefinición de la
relación entre los países de América Latina y Estados Unidos, sobre todo en materia de
seguridad regional, que se expresó en una nueva agenda de seguridad y como
consecuencia de ello, en cambios en la política exterior de Estados Unidos hacia la región.
En ese marco, comenzaron a emerger nuevos debates sobre los asuntos de seguridad,
centrados en debates y “soluciones” a problemáticas como el narcotráfico, el terrorismo,
el crimen organizado y la delincuencia. En este proceso quedó claro que a diferencia de
los planteos de las corrientes clásicas sobre los estudios de defensa o de las relaciones
internacionales que sostienen una visión estática sobre la idea de “amenaza”, las
definiciones sobre las amenazas y riesgos son más bien construcciones sociales históricas
y situadas, mucho más producto de contextos con determinadas relaciones de poder que
problemáticas “dadas” o intrínsecas a lógicas invariables de las relaciones
internacionales. Esto se evidenció en la incorporación tanto al análisis de los asuntos de
seguridad y defensa como en las agendas de seguridad de los Estados de temas que
anteriormente no eran considerados como cuestiones de esta índole. Así, por ejemplo,
ciertas cuestiones como las pandemias, la pobreza o los desastres naturales comenzaron
a ser analizados como asuntos de seguridad bajo el rótulo de “nuevas amenazas”. La
cuestión de las llamadas nuevas amenazas viene ocupando un papel fundamental en los
debates sobre los asuntos de defensa y seguridad desde hace, al menos, tres décadas.
Mientras que existe abundante bibliografía sobre asuntos como el narcotráfico, el
terrorismo o el crimen organizado, los estudios sobre la percepción de los desastres
naturales como amenaza son mucho más escasos. Paradójicamente, la utilización de las
Fuerzas Armadas en el combate al narcotráfico o al terrorismo en América Latina ha
generado posturas enfrentadas en el ámbito académico y en el plano de la aplicación de
políticas públicas; sin embargo, el debate sobre la utilización de las mismas para aliviar
las consecuencias de los desastres naturales es un tema mucho menos discutido y ha sido
más aceptado en el ámbito de las políticas de defensa
A partir de la ampliación de la agenda de seguridad y el creciente abordaje de las nuevas
amenazas, la cuestión de los llamados desastres naturales comenzó, cada vez más, a ser
parte de esta agenda. Así, el creciente interés en la materia se puede evidenciar tanto a
nivel internacional con el avance en iniciativas y debates sobre el tema, como a nivel
regional, donde además tuvo un particular abordaje desde la perspectiva de la defensa. En
paralelo a esto, es posible destacar una creciente participación e interés de las Fuerzas
Armadas de los países de la región en la materia.
A pesar de ello, los estudios en las Ciencias Sociales respecto al vínculo entre Defensa,
Fuerzas Armadas y los llamados desastres naturales son escasos, sobre todo en la
sociales. Sin embargo, considero que a pesar del intento del “giro lingüístico”, prima una concepción
centrada en la naturaleza como “amenaza” o “riesgo” a la seguridad, frente a la cual los Estados y
particularmente sus Fuerzas Armadas deben prestar creciente interés.
4
�ISSN 1853-8452
literatura académica latinoamericana. En la academia chilena, el vínculo entre Fuerzas
Armadas y desastres es fundamentalmente abordado por la propia literatura militar a
través de las revistas de las tres Fuerzas, en las que sus integrantes analizan la cuestión
desde distintas perspectivas. Por un lado, es posible agrupar parte de esta bibliografía
publicada en revistas como “Revista de Marina” o “Vigía” de la Marina; “Minerva”, de
la Fuerza Aérea; “Escenarios Actuales”, “Armas y Servicios” o en “Memorial del Ejército
de Chile”, las tres pertenecientes al Ejército. En términos generales, se trata de
bibliografía de integrantes de las Fuerzas Armadas que, mayormente, a partir de su
experiencia en la participación en la respuesta a determinados desastres, reflexionan sobre
lecciones aprendidas y realizan balances de la participación en estos. Es posible
caracterizar a la misma como una bibliografía mayormente centrada en un análisis
“operativo” o que busca reflexionar para mejorar la “eficacia” en la participación.
La Academia Nacional de Estudios Políticos y Estratégicos (ANEPE), dependiente del
Ministerio de Defensa Nacional de Chile, cuenta con sus propias publicaciones e
investigaciones, desarrolladas tanto por académicos como por militares retirados y en
actividad, en las cuales también se ha abordado la cuestión. Así, en publicaciones tales
como “Cuadernos de Trabajo” o “Revista de Política y Estrategia”, es posible hallar
bibliografía de Ciencias Sociales donde se aborda la cuestión de las Fuerzas Armadas y
la participación en desastres, fundamentalmente a partir de autores militares retirados que
luego se especializaron en la cuestión profundizando también sus estudios y
conocimientos en materia de Ciencias Sociales, tales como Castro Salas (2019; 2021) o
Del Castillo Pantoja (2014; 2019). Así, esta bibliografía tiene similitudes con la antes
mencionada en tanto en términos generales se centra en la propia experiencia de los
autores en la participación en desastres, aunque incorporando enfoques y metodologías
de las Ciencias Sociales.
La bibliografía que estudia las relaciones entre Estados Unidos y Chile, y particularmente
aquella centrada en las relaciones en materia de Defensa o Fuerzas Armadas, tampoco ha
abordado la cuestión de los desastres y la creciente relación en la materia, con la
excepción de algunos trabajos como los de Frenkel (2016; 2019). En trabajos anteriores
(Del Pópolo, 2021), se abordó la creciente relación entre Estados Unidos y Chile en
materia de desastres, particularmente en las relaciones entre las Fuerzas Armadas chilenas
y el Comando Sur de Estados Unidos y las posiciones asumidas por Chile en las
Conferencias de Ministros de Defensa de las Américas, concluyendo que el terremoto del
27 de febrero de 2010 significó un parteaguas en la relación en materia de Defensa en
tanto significó una profundización del vínculo entre ambos países en el área de los
desastres haciendo especial énfasis en la participación de las Fuerzas Armadas (Del
Pópolo, 2021).
Sin embargo, hasta el momento no ha sido estudiada esta creciente relación en materia de
Defensa y entre las Fuerzas Armadas de Chile y Estados Unidos en lo referido a desastres
5
�ISSN 1853-8452
y la mayor jerarquización de la cuestión de los desastres en las Fuerzas Armadas chilenas,
ambos procesos que se desarrollaron tras el terremoto del 27 de febrero de 2010.
Los desastres naturales en las relaciones militares y de defensa entre Estados Unidos y
Chile
Entre 1990 y 2010, Chile y Estados Unidos consolidaron una estrecha relación tanto
comercial como de seguridad y defensa. Ambos países establecieron relaciones de
cooperación en ámbitos y temáticas que Estados Unidos consideraba de importancia para
la región, como la cuestión de la lucha contra el narcotráfico o el terrorismo. Así, y
particularmente en un contexto de emergencia de gobiernos que buscaron aumentar sus
márgenes de autonomía respecto a los postulados de la política exterior norteamericana,
Chile se consolidó como uno de los principales aliados de Estados Unidos en América
del Sur. Sin embargo, hasta el 2010 la cuestión de los desastres naturales no ocupó un
lugar de relevancia en la agenda bilateral de seguridad o defensa. Sin embargo, el
terremoto ocurrido en febrero de 2010 fungió como parteaguas en la relación bilateral en
tanto incorporó la cuestión de los desastres naturales a la agenda bilateral como un asunto
preponderante.
Anteriormente (Del Pópolo, 2021) dimos cuenta respecto a cómo la cuestión de los
desastres naturales comenzó a ocupar un lugar permanente y de creciente relevancia en
la agenda bilateral, tanto durante el primer gobierno de Sebastián Piñera (2010-2014)
como durante el segundo mandato de Michelle Bachelet (2014-2018). Como se
mencionó, a partir del terremoto de 2010 la cuestión de los desastres naturales se
incorporó como tema de agenda de la política exterior chilena. Las reuniones realizadas
entre las autoridades de las carteras de Defensa de ambos países, asimismo, demostraron
la importancia de las Conferencias de Ministros de Defensa de las Américas tanto para la
relación bilateral como para la agenda de Estados Unidos hacia la región: previo al
desarrollo de estas conferencias, los Secretarios de Defensa de Estados Unidos realizaban
visitas a los distintos países de la región, particularmente a aquellos con los que se contaba
con mayor afinidad política. De esta manera, las reuniones se consolidaron como espacios
de negociación y acuerdo político entre ambos países, con una clara preponderancia de la
cuestión de los desastres naturales.
Como se señaló en Del Pópolo (2021b), un primer antecedente de ello se puede encontrar
en la reunión que sostuvieron el 29 de septiembre de 2010 el Ministro de Defensa de Chile
Jaime Ravinet con Robert Gates, Secretario de Defensa de Estados Unidos. Según se
registra en el diario La Tercera, uno de los temas abordados en la reunión fue el abordaje
de los desastres naturales a través de las Fuerzas Armadas, en tanto ambos ministros
señalaron que buscaban lograr un enfoque común. En palabras de Ravinet: “(...) se
intercambiaron puntos de vista en el tema de cooperación y ayuda humanitaria entre las
Fuerzas Armadas de Las Américas para reaccionar con prontitud frente a catástrofes de
la naturaleza, buscando llevar una posición común en esta materia (...)” (La Tercera,
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2010). Las declaraciones del Ministro chileno permiten anticipar algunas de las
características que asumirían las relaciones entre Estados Unidos y Chile a partir de 2010
en lo referido a asuntos de defensa en relación con la cuestión de los desastres naturales:
por un lado, la prioridad de un abordaje militarizado de la cuestión, y por otro, el acuerdo
de abordar el asunto a nivel regional.
Esto se sostendría en las reuniones subsiguientes tanto entre presidentes, ya que la
cuestión volvió a ser mencionada en la reunión sostenida entre Obama y Piñera en el año
2011, como entre autoridades de defensa en las reuniones realizadas en 2010, 2012 y 2013
bajo el gobierno de Piñera.
En el año 2014, Michelle Bachelet asumió nuevamente la presidencia de Chile, cargo que
había ejercido entre 2006 y 2010, posicionando a Jorge Burgos como Ministro de
Defensa. Nuevamente, un análisis de las reuniones sostenidas entre las autoridades de
Chile y Estados Unidos bajo la administración Bachelet pone de manifiesto que la
cuestión de la respuesta militar ante los desastres naturales continuó siendo un asunto de
importancia en la agenda bilateral en materia de defensa. En la primera reunión sostenida
entre Burgos y su par norteamericano Chuck Hagel, el funcionario de Estados Unidos
elogió las capacidades de Chile para responder ante estos desastres a la vez que el
Secretario de Defensa reiteró el interés estadounidense por seguir cooperando en esta
cuestión. A su vez, Burgos señaló que uno de los objetivos principales del encuentro fue
intercambiar puntos de vista en relación con la respuesta ante emergencias, en
circunstancias que Chile se vio afectado recientemente por un incendio de grandes
proporciones en Valparaíso y un terremoto en el Norte Grande (Ministerio de Defensa
Nacional de Chile, 2014).
En particular, se evidenció que un eje clave de discusión y acuerdo en las reuniones
bilaterales sobre las Conferencias de Ministros de Defensa de las Américas fue la cuestión
de desarrollar un mecanismo de coordinación militar de carácter regional de respuesta a
desastres naturales. En estas reuniones bilaterales empezó a delinearse un acuerdo entre
ambos países sobre el rol regional de liderazgo que Chile debía ocupar en materia de
seguridad regional, específicamente en lo referido a la necesidad de promover y coordinar
la intervención de los militares en la ayuda y respuesta ante la ocurrencia de desastres.
Por su parte, Estados Unidos justificaba este liderazgo a partir de la experiencia chilena
en la respuesta al terremoto ocurrido en 2010 (Del Pópolo, 2021a).
Por otra parte, las reuniones bilaterales entre autoridades de defensa evidenciaron una
coincidencia en materia de perspectiva de seguridad internacional y por lo tanto de
agenda. Chile manifestó su adhesión a la perspectiva y agenda de seguridad regional
promovida por Estados Unidos, centrada en las llamadas nuevas amenazas: los acuerdos
manifestados en asuntos como la importancia del terrorismo, el narcotráfico, la misión de
paz en Haití o como antes fue señalado, la cuestión de los desastres naturales, lo exponían
claramente. Estos consensos compartidos en materia de perspectiva y agenda de
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seguridad se manifestaron también en las Conferencias de Ministros de Defensa de las
Américas.
Como pudimos analizar en distintos trabajos (Del Pópolo, 2021a; Del Pópolo, 2021b),
estas instancias se configuraron como un ámbito privilegiado de acuerdo entre ambos
países en materia de desastres naturales. Particularmente, Chile adoptó un rol de liderazgo
regional promoviendo instancias de coordinación militar de respuesta posterior a
desastres. Asimismo, es destacable el impulso brindado por Estados Unidos a la propuesta
chilena de coordinación militar para respuesta ante desastres naturales a lo largo del
período estudiado. Así, por un lado, Chile aportó a reforzar la legitimidad de las
instituciones hemisféricas de seguridad, a la vez que promovió la perspectiva de seguridad
que denominamos como hegemónica.
Otro de los hallazgos de anteriores trabajos fue respecto al rol que Chile ocupó como
aliado regional de Estados Unidos buscando legitimar tanto las instituciones sostenidas
por la potencia hegemónica como reforzando posiciones en materia de seguridad afines a
este país, fundamentalmente una agenda centrada en las nuevas amenazas y una
perspectiva de seguridad multidimensional, en la que los desastres naturales ocuparon un
rol clave para la posición chilena (Del Pópolo, 2021a). La posición asumida por Chile e
impulsada por Estados Unidos, en definitiva, también significaba reproducir una
distribución del poder expresada en instituciones y en una determinada perspectiva de la
seguridad que planteaba la militarización de la agenda de las nuevas amenazas, a la vez
que consolidaba liderazgos regionales afines a Estados Unidos.
Mientras que en 2010 fue Estados Unidos - aunque apoyado por Chile y otros países quien promovió el debate respecto a la necesidad de profundizar la articulación en materia
de coordinación militar ante desastres naturales, entre 2012 y 2018 fue Chile quien
encabezó las intenciones en esta materia. Bajo distintos nombres, la delegación chilena
presentó propuestas que buscaban fortalecer la integración de las instituciones armadas
en las actividades regionales de respuesta a desastres y catástrofes, tanto en sus aspectos
de planificación como de ejecución. En este sentido, encontramos que el sistema
promovido por Chile, aunque buscaba aprovechar acuerdos subregionales ya existentes,
jerarquizaba la intervención de los militares en las respuestas ante desastres naturales por
sobre otras instituciones civiles a la vez que buscaba la constitución de una instancia única
de coordinación que reforzaba la institucionalidad históricamente apoyada por Estados
Unidos
Un elemento destacable de las reuniones contempladas a lo largo de este trabajo es el
mencionado impulso que Estados Unidos intentó darle a la propuesta chilena. En
definitiva, Estados Unidos promovió un liderazgo regional de Chile en materia de
coordinación militar para ayuda en casos de desastres naturales. Esto también significó
avanzar en la agenda de militarización de nuevas amenazas en las instituciones
hemisféricas, reforzando la perspectiva hegemónica de la seguridad. Asimismo, este rol
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regional de Chile contribuyó también a reforzar las instituciones hemisféricas que
sostienen la propia hegemonía estadounidense, como la Junta Interamericana de Defensa
o las Conferencias de Ministros de Defensa de las Américas. Esta doble operación, en
definitiva, implicaba una forma de reproducir una distribución del poder jerárquica a la
vez que consolidaba liderazgos regionales afines a Estados Unidos de la mano del
afianzamiento de la militarización de la agenda de las nuevas amenazas en general, y
particularmente de la cuestión de los desastres naturales (Del Pópolo, 2021b).
La participación de las Fuerzas Armadas de Chile en la respuesta ante desastres entre
2010 y 2015
Como se mencionó, en trabajos previos fue analizada la relación entre Estados Unidos y
Chile en lo referido a la cuestión de desastres, particularmente a nivel regional en las
Conferencias de Ministros de Defensa de las Américas. Asimismo, la revisión
bibliográfica respecto al rol de las Fuerzas Armadas en la respuesta a los desastres en
Chile, tiende a analizar la cuestión de manera fragmentada poniendo el énfasis en casos
particulares y no desde una perspectiva de proceso que ponga en diálogo lo sucedido al
interior de Chile con la política exterior chilena y sus relaciones con Estados Unidos.
El 27 de febrero de 2010 en la zona centro del país, y con un epicentro a la altura de
Cobquecura en la región de Ñuble, ocurrió un terremoto de 8.8 grados en la escala de
Richter que es caracterizado como el segundo mayor terremoto en la historia del país,
luego del de Valdivia de 1960. Como consecuencia del terremoto y el posterior tsunami
que éste produjo, 521 personas murieron, 56 desaparecieron, y sólo en las zonas de
Valparaíso y Araucanía 370.000 viviendas fueron dañadas o destruidas. De acuerdo a la
base de datos internacional de desastres EM-DAT, el daño total calculado en dólares del
terremoto y tsunami de 2010 fue de $30.000.000.000.
Al día siguiente, la presidenta Michelle Bachelet declaró el Estado de Excepción
Constitucional por Catástrofe para las regiones de Biobío y el Maule y luego para la
región del Libertador General Bernardo O’Higgins. Esa fue la primera vez desde 1990
(cuando se dio por finalizada la dictadura de Augusto Pinochet) que en Chile se declaró
el Estado de Excepción. Mientras que entre los 20 años transcurridos entre 1990 y 2010
sólo se declaró el Estado de excepción en una oportunidad, en el decenio siguiente (20102019, excluyendo la pandemia por COVID-19), el Estado de excepción por catástrofe fue
declarado por el gobierno en 12 oportunidades.
El Estado de excepción constitucional por catástrofe o calamidad pública en Chile está
reglamentado por el artículo 41 de la Constitución Política de la República y por la Ley
Orgánica Constitucional N° 18.415 de los Estados de Excepción. La Constitución
establece que la excepción sólo puede ser declarada por el Presidente para la zona
afectada, y una vez declarado el Estado de catástrofe la zona queda bajo dependencia
inmediata del Jefe de la Defensa Nacional que designe el Presidente. Así, un miembro de
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las Fuerzas Armadas designado por el Presidente queda a cargo de la dirección y la
supervigilancia de la jurisdicción con las atribuciones establecidas por la ley. De acuerdo
a la legislación antes mencionada, las facultades encomendadas al Presidente podrán ser
delegadas total o parcialmente al Jefe de Defensa Nacional. Entre las atribuciones de este
último, además, se encuentran las de “asumir el mando de las Fuerzas Armadas y Fuerzas
de Seguridad que se encuentren en la zona para velar por el orden público y reparar o
precaver el daño o peligro para la seguridad nacional que haya dado origen a dicho
estado”. En tanto bajo el Estado de excepción se limita el derecho de reunión, quedando
bajo jurisdicción del Jefe de Defensa Nacional el establecimiento de las condiciones bajo
las cuales pueden permitirse reuniones en lugares públicos. Además, la autoridad de
Defensa bajo el Estado de excepción por catástrofe tiene la potestad de impartir
instrucciones a todos los funcionarios del Estado en la región afectada.
En el caso del terremoto de 2010, el Ejército de Chile desplegó una importante
movilización. De acuerdo a la información oficial publicada por el Ejército, a las dos
horas de ocurrido el sismo, ya se habían desplegado 5.500 efectivos y a las 72 horas el
número de militares desplegados alcanzó los 14.000 con el fin de garantizar “orden y
seguridad, mediante patrullajes diurnos y nocturnos, escoltas de convoy, búsqueda y
rescate de personas, entrega de ayuda humanitaria y atención médica en hospitales de
campaña” (Ejército de Chile, 2020). Posteriormente, en las tareas de reconstrucción, el
Ejército también se vio involucrado con 11.000 efectivos militares que conformaron n la
Fuerza de Apoyo Humanitario (FAH) y la División Fraternidad (DIVFRAT) del Cuerpo
Militar del Trabajo (CMT), aportando en la construcción de viviendas. Además, el
Ejército destaca que en esta etapa se realizaron tareas de remoción de escombros, apoyo
sanitario y atenciones médicas. Durante el Estado de excepción por catástrofe, los Jefes
de Defensa Nacional nombrados por la presidencia fueron el General de Brigada Antonio
Yakcich para la región O’Higgins, el General de Brigada Bosco Pesse para la Región de
Maule y el General de División Guillermo Ramírez para la región de Biobío.
Sin embargo, existe una generalizada crítica tanto en los medios de comunicación como
en la literatura académica respecto a la descoordinación y el mal manejo inicial de la
respuesta por parte del gobierno. Así, Goycoolea Prado (2012, p. 247) señaló que
producto de la descoordinación política el gobierno tardó 72 horas en enviar ayuda a la
ciudad de Concepción, en Biobío, donde ya se contaba con personal y suministros para
una respuesta inmediata. En general, se destaca que la falta de respuesta o la
descoordinación permitieron que se generara un clima que llevó al “vandalismo”, a
“saqueos” y a un “estallido de violencia” que podría haberse evitado con “protocolos
técnicos” para las Fuerzas Armadas que dieran claridad sobre cómo actuar ante esa
situación sin la necesidad de una decisión política (Goycoolea Prado, 2012, p. 248). De
acuerdo al autor, la “lógica política” llevó a que el accionar de las Fuerzas Armadas se
centrara en una labor represiva en lugar de una respuesta humanitaria (Goycoolea Prado,
2012, p. 248). El mismo autor cita un comunicado del Partido Comunista de Chile del 1
de Marzo de 2010 en el cual se afirma que, ante los saqueos, las Fuerzas Armadas
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enfatizaron la protección del derecho a la propiedad de los grandes hipermercados y el
mantenimiento de la seguridad pública.
Entre 2010 y 2014 ocurrieron al menos 9 hechos calificados como fenómenos naturales
de riesgo o desastres de acuerdo a la base de datos EM-DAT. Aunque en algunos de estos
las Fuerzas Armadas participaron brindando asistencia logística o humanitaria, resulta de
particular interés el terremoto en Iquique del 1 de Abril de 2014 en tanto volvió a
declararse el Estado de excepción constitucional por catástrofe por segunda oportunidad
desde 1990. El hecho ocurrió en la región de Tarapacá, Iquique, que es donde fue el
epicentro, pero afectó también a las regiones de Arica y Parinacota y Antofagasta. Luego
del movimiento sísmico, un tsunami llegó a las costas de Arica y Bahía Mansa, en Los
Lagos. Como consecuencia de los hechos, 6 personas murieron y 50 mil se vieron
afectadas. El 2 de abril, la Presidenta Bachelet declaró el Estado de excepción
constitucional de catástrofe para las regiones de Tarapacá y de Arica y Parinacota. El
Brigadier de Ejército Miguel Alfonso Bellet quedó a cargo de la zona de Arica y
Parinacota y el General de Aviación Arturo Bernardo Merino Núñez de la Zona de
Tarapacá. En términos de daños, se calcula que el terremoto y el tsunami tuvieron como
consecuencia un costo de 100 millones de dólares.
Tanto el decreto que declara el Estado de excepción para la región de Tarapacá como para
la región de Arica y Parinacota, mencionan que como consecuencia del terremoto se
procedió a evacuar a la población civil producto del riesgo de tsunami. Como justificación
de la declaración del Estado de excepción en Arica y Parinacota, el decreto señala el temor
fundado de que se produzcan alteraciones al órden público, lo que requería de medidas
extraordinarias para la protección de personas y bienes. En el caso del decreto de la región
de Tarapacá, se hace referencia a alteraciones al orden público que ocurrieron como la
fuga de internos desde recintos penales, con lo cual también se requerían medidas
extraordinarias con el mismo fin. Así, en ambas regiones se declaró el Estado de
excepción por 30 días y se procedió a la movilización de tropas hacia las zonas afectadas.
El Ejército desplegó 2.352 efectivos y 46 vehículos de apoyo, que realizaron tareas de
seguridad, rescate y de atención médica y quirúrgica (Ejército de Chile, 2020).
Pocos días después, el 12 de Abril de 2014, comenzó uno de los mayores incendios
urbanos n la historia de Chile. El incendio comenzó en la ciudad de Valparaíso el 12 de
Abril y duró hasta el día 21 de ese mismo mes, dejando un saldo de 15 muertos, 500
heridos, más de 10.000 personas afectadas y 2900 viviendas destruídas. Los daños
producto del incendio se calculan en $34.000.000 dólares.
El 14 de Abril mediante el Decreto N° 496 se declaró el Estado de excepción
constitucional por catástrofe para la comuna de Valparaíso producto del incendio forestal
con el fin de atender la seguridad pública en las zonas afectadas en tanto se dispuso la
evacuación de viviendas que quedaron sin resguardo, según indica el decreto, y por lo
11
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tanto se hacía necesario evitar situaciones de desorden o pánico. Para la región afectada
se designó como Jefe de Defensa Nacional al Contralmirante Julio Leiva Molina.
A raíz de la magnitud del incendio, las Fuerzas Armadas desplegaron una importante
dotación de militares para garantizar tanto tareas de seguridad como de respuesta
inmediata ante los incendios. Fueron empleados 228 brigadistas provenientes de la
Escuela de Ingenieros, Valparaíso y Los Andes y se desplegaron 1.425 militares de
Santiago y Valdivia para misiones de seguridad, traslado de personas a albergues y
colaboración en los centros de distribución y de acopio. Por otra parte, el Cuerpo Militar
del Trabajo suscribió dos convenios con la Intendencia Regional. Mediante el primero,
se efectuaron tareas de limpieza y habilitación de tranques y quebradas para la evacuación
de aguas lluvias en distintas quebradas, retirando 32.414 m3 de escombros. Con el
segundo acuerdo, se realizaron 1.520 georreferenciaciones (trabajo del Instituto
Geográfico Militar), junto con 1.400 chequeos constructivos, 242 baños y 760
reparaciones de viviendas de emergencia. En esta última labor, se emplearon 407
personas entre militares, funcionarios del Cuerpo Militar del Trabajo y trabajadores
contratados para esta tarea.
Al año siguiente, en septiembre de 2015, ocurrió un terremoto y posterior tsunami que
afectó a la región de Coquimbo y alcanzó una magnitud de 8.4 grados en la escala
sismológica. Producto del terremoto se registró poco después una alerta de tsunami para
toda la zona costera, que afectó fundamentalmente a la región de Coquimbo pero también
a otras zonas como Valparaíso. Además de las dos regiones mencionadas, también se
vieron afectadas las zonas de la Araucanía, Atacama, Biobío, O’Higgins, Maule y la
Región Metropolitana. El sismo y el tsunami posterior provocaron 19 muertos, 15 heridos
y miles de afectados. Además, se calculan daños por $800 millones de dólares.
El 17 de septiembre se declaró el Estado de excepción constitucional por catástrofe para
la región de Coquimbo. Según el Decreto N° 1238, se produjeron daños severos en la
infraestructura vial, en el sistema de conectividad, en el tendido eléctrico, se vio afectado
el suministro de agua potable y se registraron daños en las viviendas de la región,
fundamentalmente en aquellas construidas a base de adobe. Así, el decreto considera a la
catástrofe como una calamidad pública que requería la intervención y la coordinación
para subsanar efectos, con el fin de proteger a las personas, reparar la infraestructura
dañada y mantener el orden público y la seguridad en las zonas afectadas. Además, en el
decreto se nombró como Jefe de Defensa Nacional para la zona al General de Brigada del
Ejército Schafik Nazal Lázaro.
A 24 horas de ocurrido el sismo, el Ejército ya había desplegado 3800 efectivos militares
en las zonas afectadas. Un total de 1.193 integrantes de la II División Motorizada se
emplearon en labores de seguridad, recuperación de la conectividad vial, restablecimiento
de los servicios básicos, restablecimiento de condiciones para el inicio de clases, retiro de
12
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escombros y protección frente a riesgo sanitario. El Ejército, además, asumió la tarea de
construcción de viviendas de emergencia.
Conclusiones
A partir de los datos analizados, es posible señalar que tras el terremoto de 2010 se
configuró un nuevo paradigma en la respuesta ante los llamados desastres naturales.
Particularmente, en los casos seleccionados llama la atención el énfasis puesto en la
cuestión de la seguridad pública en la intervención de las Fuerzas Armadas, lo que lleva
a preguntarse cuál es el rol de las Fuerzas Armadas en los Estados de excepción y qué es
lo que se prioriza a la hora de movilizar a las Fuerzas Armadas en casos de desastres.
En este nuevo paradigma que se configura a partir de 2010, los Estados de excepción
constitucional por catástrofe comienzan a ocupar un lugar clave en la forma en la que el
Estado responde a los llamados desastres, reconfigurándose por lo tanto, la lógica con la
que el Estado interviene ante las amenazas de la “naturaleza” y el rol de las Fuerzas
Armadas en esta relación.
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Fil: Del Pópolo, Mariano. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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HISTORIA
AMERICA LATINA
ACTIVIDAD MILITAR
DESASTRES
DOCTRINAS DE SEGURIDAD
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CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2022
DEPARTAMENTO/ÁREA: AICA
AUTOR/A: DULCINEA SEGURA
TITULO DEL TRABAJO: CÓMO (DE) CONSTRUIR UN
CUERPO DEL SUR
Publicación Anual - Nº 13
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Anuario de Investigaciones - Año 2022
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Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
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Cómo (de) construir un cuerpo del sur1
Dulcinea Segura
Palabras clave: DECONSTRUCCIÓN DECOLONIAL – PRÁCTICAS SOMÁTICAS–
CONTACTO CORPORAL – IDENTIDAD – CICLOS NATURALES
Resumen: Este texto propone una reflexión desde el saber del cuerpo acerca de la
construcción de la identidad, la historia y la memoria, en un contexto histórico, social y
político determinado. Se expone una mirada decolonial y deconstructiva respecto al
conocimiento para pensarnos como cuerpos del sur, entendiendo que somos cuerpos
colonizados, atravesados en su saber por la dominación del conocimiento del
colonizador.
Sin el propósito de ofrecer una idea cerrada, reflexionamos respecto a posibles acciones
alternativas para dar inicio a un camino de desconstrucción corporal desde una
perspectiva sensible que nos permita pensarnos a partir de la teoría decolonial. En ese
sentido planteamos la recuperación del ritmo de los ciclos naturales y el contacto
corporal como acciones posibilitadoras de una percepción sensible, que habilite el
espacio necesario para la conciencia crítica de nuestros saberes y cuerpos del sur.
–
“La resistencia fue y es corporal” (Trosman, 2022)
Queremos desarrollar una serie de ideas acerca de la identidad, lo propio y la
deconstrucción desde el cuerpo, como una pregunta viva en el estado activo de su
interrogante.
Pensamos que la identidad es un hacer y buscar a lo largo de la vida y de las
experiencias que se atraviesan, es un reconocimiento que se hilvana con la historia y la
memoria. La identidad es un gerundio, algo que va siendo, que conjuga la ancestralidad
(aquello que está lejos en el tiempo), con el presente móvil y además con los futuros
posibles y deseados, porque el futuro es un anhelo activo en el presente. También
podemos pensar la identidad en relación a los términos del aforismo aymara Quipnayra
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Presentado en II Jornadas de Prácticas Somáticas “Cuerpos del sur”, noviembre 2022, organizado por el
Área de danza del Instituto de Artes del Espectáculo en colaboración con el Área de danza del Centro
Cultural de la Cooperación.
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uñtasis sarnaqapxañani. La socióloga boliviana Rivera Cusicanqui (Barber, 2019) lo
explica así:
Este aforismo de la cosmovisión aymara se puede traducir como “mirando atrás y adelante
podemos caminar en el presente futuro”. Quiere decir que el pasado está por delante de nosotros.
Esto es común a muchas lenguas indígenas. Hay varias lenguas indígenas que conciben el pasado
como algo que tú ves por delante; el futuro, sin embargo, no lo conoces y por eso está atrás, en la
espalda. Además es también una celebración de un gesto anacrónico, de poner el pasado por
delante, de que el pasado surge e irrumpe en el presente.
Sobre ese hilván de historia y memoria, en el que el pasado irrumpe con aquello que los
pueblos preservan como su acervo cultural, se construyen las ideas. De un contexto
histórico, social y político determinado, nacen determinados pensamientos, modos de
ser, gestualidades y cuerpos. El cuerpo, por tanto, es una construcción sociocultural y
los saberes que provienen del cuerpo van a mantener una relación dialéctica con el
contexto al que pertenecen y sus producciones de conocimiento.
El diccionario de la RAE dice que deconstruir es deshacer analíticamente algo para
darle una nueva estructura, es desarmar el andamiaje corporal y reorganizar desde el
propio reconocimiento.
Para poder deconstruir, entonces, hay que reconocer primero aquello construido, ese
armazón en el que se encuentran los pensamientos, las ideas, los conceptos; el locus de
la producción de conocimiento, en este caso: el cuerpo. Porque es en y desde el cuerpo
que nos proponemos reflexionar.
Las personas somos seres vinculares, nos constituimos en relación a otrxs. Nuestra
existencia es sostenida en vínculo a otros cuerpos así como al contexto que nos aloja, la
historia, la cultura, lo compartido y aprendido. Nuestras creencias y afirmaciones sobre
la vida se apoyan en aquello que constituye nuestro saber de acuerdo a los aprendizajes
incorporados en los espacios en los que se genera el conocimiento, sean instituciones
formales como las universidades u otros espacios de formación, así como los textos
reconocidos que circulan, que son avalados por distintas estructuras de poder.
Como cuerpos del sur, estamos ubicados en un espacio geopolítico periférico que se
encuentra en disputa permanente por la distribución de la riqueza del planeta, sea ésta
territorial, monetaria o simbólica. En ese sentido, tenemos que reconocer primero que,
como latinoamericanos (siendo esta misma palabra una construcción eurocéntrica),
somos un pueblo colonizado.
La colonización implica una apropiación violenta del otro que queda sometido en una
relación desigual de dependencia. Y esto se traslada a todos los ámbitos del saber y del
conocimiento, por lo que podemos decir, por lo tanto, que también somos cuerpos
colonizados que están atravesados por la dominación del conocimiento del colonizador
a través de saberes que llegan en forma de técnicas y proposiciones sobre el cuerpo y la
materialidad sensible desde un centro que ellos mismos validan desde los circuitos de
formación reconocidos por el conocimiento eurocéntrico occidental.
›Deconstrucción y decolonialismo
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Como expresa Walter Mignolo (2009) “la geopolítica y la corpo-política del
conocimiento son fundamentales”, reconocer este hecho es dar un paso en una especie
de recorrido inverso para desandar lo aprendido, deconstruir lo construido, desarmar
creencias o al menos ponerlas en duda. El cuerpo es el eje de la política y cómo se
ubique en el territorio dará cuenta de su posicionamiento.
Nuestros aprendizajes desde la danza están atravesados en su mayoría por formaciones
foráneas que se han desarrollado en otros contextos cuya visión de mundo está mediada
por el lente del colonizador y cuyos cuerpos, podemos pensar, tienen otras
características psicofísicas, viven otras realidades sociales y gozan de otras
posibilidades, tanto alimentarias como educativas o sanitarias; es decir, tienen otra
historia y otro contexto que los forma.
Nuestros cuerpos están en su mayoría moldeados por técnicas desarrolladas desde el
pensamiento eurocéntrico, distante de nuestras realidades sudamericanas, donde
habitamos suelos en los que se extrae la riqueza para que el centro de occidente pueda
mantener su lugar de privilegio. Somos cuerpos de tierras históricamente violentadas.
Somos el afuera, el margen, la otredad de ese mundo privilegiado que se impone con su
“matriz colonial de poder'', como señala Mignolo. Este autor propone al pensamiento
decolonial como “una opción (decolonial) de coexistencia (ética, política, epistémica).
No de coexistencia pacífica sino de conflicto y de reclamo al derecho de re-existencia”
(2009:259). Un derecho de re-existencia que es espacio de re-sistencia donde el
territorio del cuerpo se rebela.
Como cuerpos del sur, necesitamos una mirada crítica para pensar cómo se deconstruye
un cuerpo, tenemos que tomar distancia para vernos, para percibirnos. Debemos tomar
conciencia de nuestra “corporalidad mestiza”, ya que no hay ánimo de pureza, y “dejar
en evidencia el carácter arbitrario de todas las certezas”, en palabras del escritor Darío
Sztajnszrajber (Pariente, 2020), quien afirma respecto a la deconstrucción que “es una
corriente que propone abrir y cuestionar toda premisa que se presenta como última y
absoluta”. El cuerpo incierto, inabarcable, y a la vez objeto de la sujeción y dominación,
necesita sacudirse desde los propios cimientos, cuestionar las estructuras construidas,
deconstruirse.
El recorrido hacia el ejercicio deconstructivo nos pone frente a lo inestable y dudoso, ya
desde el propio término, proveniente de Derrida (2020) quien expresaba que la
deconstrucción, “es un pensamiento del origen y de los límites de la pregunta “¿qué
es…?”, por lo que, al igual que el pensamiento decolonial, que no pretende imponer una
única mirada respecto de la realidad ni la aplicación taxativa de ningún universal, nos
lleva a ejercer la reflexión crítica permanente, atendiendo a la base de que no somos
externos a lo que criticamos, y por eso no podemos deconstruirnos por completo
(Pariente, 2020).
Los cuerpos del sur colonial somos bisnietos y tataranietos de los colonizadores. Somos
una mixtura en este presente en el que abrimos la pregunta sobre la identidad corporal
en la danza y las prácticas somáticas.
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Tomamos del pensamiento decolonial su propuesta de lo diverso, porque es una opción
que no propone una teoría única con una visión de mundo que se quiera imponer. No es
un pensamiento que solamente cuestione la producción de conocimiento desde los
centros de poder y saber de Europa o EEUU, sino que plantea otra base epistemológica.
La opción decolonial es una opción de “coexistencia conflictiva”, es decir que asume las
múltiples perspectivas de mundo que coexisten sin querer unificarlas en un universo. Es
una opción que acepta la complejidad de lo abierto, borroso, esquivo, que habilita la
convivencia de todo lo que pueda generar tensión por sus diferencias, que acepta la
heterogeneidad de lo diverso.
Lo hace desde una postura crítica que reconoce que el pensamiento decolonial no surge
de un afuera sino de una exterioridad, de alguien que fue “clasificado/a afuera
(antrhopos, bárbaros, primitivos, inferiores, homosexuales, lesbianas) en el proceso
epistémico político de definir el adentro (humanidad, civilización, desarrollado,
superior, heterosexual, blanco o blanca.)” (Mignolo, 2009). Todas clasificaciones que
anidan en el cuerpo, sea en su color, su gestualidad, su manera de moverse, en sus
elecciones corporales o en la expresión de su deseo.
¿Cómo deconstuirnos corporalmente?
Nos preguntamos aquí si nuestros cuerpos de la danza, colonizados por saberes
formativos eurocéntricos se pueden deconstruir. Si es posible desarmar ese camino de
formación en técnicas somáticas importadas para conectar con la expresión de la propia
corporalidad. ¿Existe una identidad corporal en los cuerpos del sur que pueda
despegarse de la colonización de los cuerpos?
Necesitamos interrogarnos sobre cómo deconstruir lo aprendido desde la normativa de
las técnicas somáticas que se aprenden, para poder conectar con la propia percepción y
expresión. Pero ahí surge la duda respecto a qué es lo propio, sino será una utopía en los
cuerpos mestizos que somos. Entonces, ¿cómo podemos hacer cuerpo el pensamiento
decolonial?
Podemos pensar que “nuestro cuerpo no es sólo relación con el espacio circundante,
sino que únicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los demás y por el cuerpo de los
demás” (Bernard, 1980:77). Eso que sabe el cuerpo, por su aprendizaje en el entorno,
por la transmisión de sus ancestros o por su memoria celular, atraviesa el cuerpo social,
el cuerpo de las grupalidades y los cuerpos de las danzas. El camino es reconocer ese
andamiaje para poder desarmar lo construido.
Sabemos que la palabra “deconstrucción” fue apropiada para dar cuenta de la necesidad
de una ruptura con lo hegemónico en su origen en relación al género y las identidades
sexuales (Pariente, 2020). Es aquí donde la deconstrucción puede ser una acción
decolonial corporeizada.
Somos seres condicionados por el contexto en una relación cada vez más globalizada,
en un mundo que intenta homogeneizar las diferencias al ritmo del consumo, la mayor
productividad, las políticas extractivistas y la optimización del tiempo y el espacio.
Vivimos parcelades y a una velocidad en la que es imposible detenerse a percibir y a
crear o probar modos de existencia alternos desde la materialidad sensible.
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Propongo adentrarnos en el tiempo, en sus pausas, ahondar en la lentitud, observar los
ritmos de la tierra, que se mueve más despacio que la mente, veloz y aérea. Proyectar
una deconstrucción corporal temporal en la que habitar el tiempo signifique a su vez,
ocupar el espacio. Territorializar el propio cuerpo a través del cuerpo colectivo
pensándonos como la huella temporal de una existencia histórica situada. Habitarnos en
red para generar el sentimiento de una corporalidad comunitaria y diversa que nos
sostenga desde una pertenencia común, abierta e inclusiva. Que ahí radique nuestra
identidad.
Nos sabemos cuerpos mestizos, mezcla de ancestros de distintos continentes, sangre
colonizadora y colonizada. Nos sabemos parte de aquello que criticamos, no podemos
negarnos, pero sí hacernos cargo de ese combate interno, tal como propone Rivera
Cusicanqui (2019) en relación al concepto de lo ch´ixi como una fuerza descolonizadora
del mestizaje: “Lejos de la fusión o de la hibridez, se trata de convivir y habitar las
contradicciones. No negar una parte ni la otra, ni buscar una síntesis, sino admitir la
permanente lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo”. Opción
decolonial que llevamos a los cuerpos, a su potencia sensible. A la idea de volver a
conectar con la percepción, el sentir, en una construcción corporal grupal que genere
espacios de reunión en el que la diferencia se comparta también desde la sensibilidad
del contacto de las pieles, sean marrones, amarillas, rosadas, negras, blancas, rugosas,
lisas, ásperas o suaves; y la posibilidad de que este contacto establezca relaciones de
afecto.
Pero el cuerpo tiene otro tiempo, las ideas y las palabras viajan rápido, el cuerpo va más
lento. Por eso, necesitamos otra temporalidad que nos permita habitar los encuentros,
sentirnos, reflexionarnos, decolonializarnos, deconstruirnos. Porque queremos que
nuestros cuerpos sean “para entender, no para conquistar; para sentir, no para medicar;
para expresar, no para reprimir” (Trosman 2022).
›Moverse al ritmo del cuerpo
Pertenecemos a una sociedad híper acelerada por un sistema de vida que persigue la
optimización del tiempo para la acumulación y el consumo. Frente al atropello del
consumismo y la velocidad, han surgido diversas propuestas que se oponen a todo lo
que implique rapidez para hacer las cosas. Algunas surgidas en los propios centros
europeos de poder, como el Slow food, que nació en 1986 en Italia en oposición a las
cadenas de comida rápida o el movimiento Slow, una corriente cultural que promueve
calmar las actividades humanas y se inspira en libro Elogio de la lentitud2, del
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Como explica una noticia del equipamiento ambiental La fábrica del sol del Ayuntamiento de
Barcelona: “Carl Honoré no niega los beneficios de la velocidad, ni de la tecnología, porque
realmente son necesarias, pero se manifiesta contra la tiranía de la rapidez, la satisfacción inmediata y
efímera, y a menudo poco o nada respetuosa con el medio ambiente. Movimientos como el Slow
food, las Cittaslow, el SlowShop, el ejercicio lento o el sexo lento, son algunos de los ejemplos de
esta voluntad de calmar el ritmo frenético que rodea el conjunto de la sociedad”.
https://ajuntament.barcelona.cat/lafabricadelsol/es/noticia/el-movimiento-lento-una-filosofia-de-vida
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canadiense Carl Honoré (2006), en el que el autor desarrolla la idea de vivir sin tantas
ocupaciones en la agenda para poder apreciar y disfrutar las pequeñas cosas de la vida.
Sabemos que en estas propuestas, que suenan muy burguesas, también hay cierta mirada
ecologista que propone un cuidado medioambiental anti consumo, una visión que
implica al medio ambiente, así como a los ciclos de la naturaleza de la que formamos
parte.
Nosotros planteamos que se necesita una integración de la vida que contemple a todos
los seres que habitamos la tierra. Una convivencia planetaria que respete los ciclos
naturales, o que pueda acercarse lo más posible a esa conexión, que implique el cuidado
de los recursos que tenemos, que incluya la reparación, la reutilización, el reciclaje, el
intercambio, y piense en una economía solidaria, circular.
Es a partir de esa idea que queremos conectar la lentitud con el cuerpo. La pausa como
una manera de detener el fluir incesante de acontecimientos para entrar en el cuerpo,
percibir, sentir, empatizar y recuperar el ritmo de los ciclos vitales, que es lo que nos
recuerda que somos parte de ese medio ambiente natural en el que vivimos y al que
estamos enfermando.
Es fundamental un detenimiento para la escucha corporal sensible que recuerde al ser
humano el vínculo profundo con la naturaleza y los demás seres vivos. La memoria
corporal del sur nos habla de los pueblos originarios, de la propia ancestralidad y su
relación de armonía con la tierra.
›Aventuramos una síntesis..
Miramos la tierra, explotada, herida, sometida, y los pueblos del sur nos vemos
reflejados como parte de esa herida. Nuestros cuerpos también tienen la memoria de la
explotación, el sometimiento y la violencia de la colonización.
Planteamos una deconstrucción decolonial corporal. Deconstruir el cuerpo del consumo
y la temporalidad de la explotación capitalista, esa que actualmente se ha convertido en
una autoexplotación, acompañada del slogan sobre cómo alcanzar el éxito dominando
las emociones, para un mayor rendimiento personal, ahorrándole al sistema el trabajo de
dominación y sujeción. Pensamos que entrar en la corporalidad de los ciclos naturales
para escuchar la propia naturaleza y entonar con los demás seres vivos, así como poder
establecer un mayor contacto corporal, nos puede proporcionar otro sentir, otro saber,
otra escucha, que vaya de la mano de la tierra, de sus ciclos, y que fomente el cuidado
de nuestro hábitat junto a la reutilización y el reciclaje, que son expresiones de afecto
hacia el contexto en el que vivimos.
Rivera Cusicanqui (2019) propone descolonizar la conciencia propia y retomar el
paradigma epistemológico indígena que supone otra relación con el mundo de los
sujetos no humanos: “Hablo de la naturaleza, de las formas de sustentabilidad y del
cuidado de la tierra”, expresa con claridad. Allí es donde el cuerpo está implicado,
porque el trabajo con la tierra constituye una tarea manual, física. La socióloga
boliviana conecta este trabajo manual con el intelectual y en su espacio formativo
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reflexiona teóricamente mientras hace huerta, lo que constituye una forma de
micropolítica, tal como ella lo expresa.
la micropolítica está por debajo del radar de la política y trabaja sobre colectivos pequeños y
acciones corporales que permiten que florezcan espacios de libertad. Lo que buscamos es
repolitizar la cotidianidad, ya sea desde la cocina, el trabajo o la huerta. (…) Articular el trabajo
manual con el trabajo intelectual, producir pensamiento a partir de lo cotidiano (…) Porque la
academia no puede darte todo y te aleja del pulso colectivo, de lo que pasa en realidad, de las cosas
que hace la gente. La idea es practicar la descolonización a través del cuerpo y eso no se dice, se
hace.
A través de cuerpos sensibles, ubicados geopolíticamente en un territorio colonizado
cuyo pensamiento decolonial sacude los cimientos del conocimiento eurocéntrico,
pretendemos ese desenganche epistémico que propone Mignolo (2010) pero desde el
cuerpo. Potenciar los cuerpos perceptivos, que no rehúyan el contacto afectivo, cuerpos
que empaticen, cuerpos en red, empoderados y políticos, que portan un saber en
permanente movimiento. Un saber que no se pretende universal sino multidiverso y
ecológico, en consonancia con el saber de la tierra, materia sensible de la que formamos
parte.
Bibliografía
Barber, Kattalin (2002) “Silvia Rivera Cusicanqui: ‘Tenemos que producir pensamiento
a partir de lo cotidiano‘". En El Salto. Feminismo poscolonial 17 FEB 2019.
https://www.elsaltodiario.com/feminismo-poscolonial/silvia-rivera-cusicanqui-producirpensamiento-cotidiano-pensamiento-indigena
Bernard, Michael (1980) El cuerpo, Buenos Aires: Paidós.
Derrida, Jacques (2020) "La deconstrucción no es una metodología". En Bloghemia,
25 de julio 2020. https://www.bloghemia.com/2020/07/que-es-la-deconstruccion-porjacques.html?m=1&fbclid=IwAR2e1I5ALdF4fUgX5Qj8Bfua2oFLEWY3_Q92B68GZNb2AlgBz63ZfYJVVQ
Honoré, Carl (2006) Elogio de la lentitud. Barcelona: RBA de bolsillo
Mignolo, Walter (2009) “La idea de América Latina (la derecha, la izquierda y la
opción decolonial)”. En Crítica y Emancipación, año 1, núm. 2, primer semestre 2009,
pp 251-276. Biblioteca Clacso.
____________ (2010) “Desobediencia Epistémica (II), Pensamiento Independiente y
Libertad De-Colonial“. En Otros Logos. Revista de Estudios Críticos, año 1, núm. 1, pp.
8-42. Neuquén: Universidad Nacional del Comahue.
Pariente, Emiliana (2020) “Deconstruir como una manera de conocer”. En Revista La
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Trosman, Carlos (2022) “Mujeres, maternajes y corporalidades“. En Revista Kiné Año
31 Nº155 – Edición Digital
https://www.revistakine.com.ar/mujeres-maternajes-y-corporalidad/
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Anuario de Investigaciones
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Artículos de la publicación anual en formato CD-ROM (ISSN 1853-8452)
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
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Cómo (de) construir un cuerpo del sur
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Segura, Dulcinea
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Fil: Segura, Dulcinea. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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ARTES ESCENICAS
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DESCOLONIZACION
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Anuario de Investigaciones Nº 13 (2022)
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2022
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