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-
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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2020
DEPARTAMENTO/ÁREA: ARTES
AUTOR/A: SEÑORAN, DAVID
TITULO DEL TRABAJO:LA SOMBRA DE UNA NUBE
Publicación Anual - Nº 11
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
www.centrocultural.coop
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Anuario de Investigaciones - Año 2020
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Julieta Grinspan
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop
De los autores
Todos los derechos reservados.
ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
LA SOMBRA DE UNA NUBE
Señoran, David
Palabras clave: DANZA- INVESTIGACION-DRAMATURGIA-CREACIONDISCURSOS DEL ODIOResumen:
Este proyecto se enmarca en una investigación del campo del conocimiento y la
producción en artes escénicas. Estamos trabajando sobre las huellas que los discursos
del odio dejan en nuestros cuerpos y desde allí nos disponemos a construir movimiento
y escena.
Para nuestra investigación nos concentramos sobre las identidades de frontera,
migrantes, refugiados, disidentes, interculturales. Y en particular sobre las fiscalidades,
en la tensión que los cuerpos castigados, aislados y sometidos por el odio revela.
Nos proponemos Inaugurar, como equipo de trabajo, una nueva modalidad de
producción en donde la generación de conocimiento encuentre una relación virtuosa
entre la construcción escénica y el pensamiento teórico reflexivo. Llevar a escena una
problemática social que nos atraviesa y nos interpela. Poner a prueba nuevas formas de
abordajes para la investigación de movimiento. Y mantener al equipo en constante
estado de búsqueda creativa.
Para ello en paralelo a la producción escénica, realizaremos una investigación teórica
antropológica a partir de una etnografía sobre la construcción de obra en relación a
conceptos como la xenofobia y desprecio de clase y el pensamiento hegemónico.
–
https://youtu.be/h_pc11aB2FE
3
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Anuario de Investigaciones
Description
An account of the resource
Artículos de la publicación anual en formato CD-ROM (ISSN 1853-8452)
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
La sombra de una nube
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Señoran, David
Description
An account of the resource
Fil: Señoran, David. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Dep. Artístico
Subject
The topic of the resource
DANZA
INVESTIGACION
ARTES ESCÉNICAS
DRAMATURGIA
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
ARG
Source
A related resource from which the described resource is derived
Anuario de Investigaciones Nº 11 (2020)
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2020
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
ISSN 1853-8452
Language
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Format
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application/pdf
Rights
Information about rights held in and over the resource
info:eu-repo/semantics/openAccess
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/
Type
The nature or genre of the resource
info:eu-repo/semantics/article
info:ar-repo/semantics/artículo
info:eu-repo/semantics/publishedVersion
Anuario 2020
Arte
Dep. Artístico
-
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ISSN 1853-8452
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN
FLOREAL GORINI
ANUARIO DE INVESTIGACIONES
AÑO 2020
DEPARTAMENTO/ÁREA: ARTES
AUTOR/A: PERERA, GABRIELA
TITULO DEL TRABAJO: APORTES DE LA
EDUCACIÓN POR EL ARTE PARA UNA EDUCACIÓN
LATINOAMERICANISTA, EMANCIPADORA E
INCLUSIVA
Publicación Anual - Nº 11
ISSN: 1853-8452
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires – [011]-5077-8000
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Anuario de Investigaciones - Año 2020
�ISSN 1853-8452
Directoras/es de la publicación:
SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES:
Gabriela Nacht
Marcelo Barrera
Natacha Koss
Julieta Grinspan
Pamela Brownell
Autoridades del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”
Director General: Juan Carlos Junio
Subdirector: Horacio López
Director Artístico: Juano Villafañe
Secretario de Formación e Investigaciones: Pablo Imen
Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger
Secretaria de Planificación Institucional: Natalia Stoppani
Secretaria de Programación Artística: Antoaneta Madjarova
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De los autores
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ISSN: 1853-8452
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�ISSN 1853-8452
Aportes de la educación por el arte para una educación
latinoamericanista, emancipadora e inclusiva.
Perera, Gabriela
Palabras clave: EDUCACION por el ARTE- PEDAGOGIA- INCLUSIONGRUPALIDAD-SENSOPERCEPCION
Resumen: Es el propósito de este trabajo describir e identificar la potencialidad de la
Educación por el Arte como germen de una educación emancipadora e inclusiva y
reconocer su trayectoria y evolución a través del tiempo, en sintonía con su recorrido en
nuestro continente y mediada por los cambios socio político y educativo.
Creo que el aporte de esta corriente educativa no ha sido aun lo suficientemente
valorada. Creo preciso identificar la incidencia que esta corriente pueda o deba tener
sobre otros aspectos educacionales, sus aportes, sus mixturas, sus matices, sin dejar de
analizar los aspectos que han dado surgimiento a nuevas corrientes que de ella se
desprenden abordando sus complejidades.
En síntesis, aportar una nueva mirada sobre la actualidad de la Educación por el Arte,
abordada desde un punto de vista en la que resuenen la multiculturalidad y la
perspectiva de género para repensar cómo acercamos a ella, ponerla en valor y en
práctica.
Es hora de construir una educación solidaria y cooperativa y la Educación por el Arte la
carga en su ADN y ofrece una propuesta de trabajo interdisciplinaria para tal fin.
–
La libertad es un estado del ser dotado de características positivas,
características
que
deben
ser
desarrolladas
en
toda
su
autosuficiencia. Mi postulado será que el desarrollo de estas
cualidades positivas elimina inevitablemente las cualidades opuestas.
Evitamos el odio mediante el amor; evitamos el sadismo y el
masoquismo mediante la comunidad de sentimiento y acción. No
necesitamos recurrir a la represión pues habremos hecho de la
educación un proceso que, en el sentido antiguo y literal de la
Fig.1
palabra, nos precave de los senderos del mal, Los impulsos que la
educación pondrá en libertad preceden y excluyen la formación de los
impulsos egoístas y antisociales, producto actual del proceso social.
(Read, 1991: 31 y 32)
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�ISSN 1853-8452
RASGOS GENERALES Y OBJETIVO DEL TRABAJO
Cuando comencé a pensar en este espacio de escritura y en compartir con colegas mi
experiencia en el ámbito artístico-educativo, tomé algunas preguntas que reiteradamente
circulan por los pasillos, los talleres, las aulas, los lugares de encuentro y formación
docente, que rondan las reuniones de personal formales e informales y que habitan el
anhelo de muchos/as de nosotros/as. Ellas resuenan aquí y allí:
¿Porque no es lo suficientemente valorado el Arte como herramienta educativa?
¿Por qué el Arte queda confinado a momentos áulicos, a horas especiales, escindido del
quehacer educativo cotidiano?
¿Porque no es parte fundamental de la educación, su esencia misma?
La reflexión, la pregunta, la búsqueda permanente han sido siempre el motor de nuestra
práctica. No existe docente que no se desvele intentando: recuperar en su quehacer la
alegría; encontrar los mejores recursos pedagógicos para garantizar la eficacia
educativa; democratizar la distribución del conocimiento y del aprendizaje para evitar
así que las diferencias sociales se transformen en una inequitativa distribución de
oportunidades; garantizar el acceso y la permanencia en la escuela; hacer de los magros
recursos económicos la distribución más justa y eficaz; promocionar la participación
activa y critica de la comunidad educativa; asegurar el conocimiento y empoderamiento
de los derechos fundamentales que nos asisten; accionar sobre la promoción de valores
que nos transformaran en una sociedad más justa e inclusiva.
Es tal vez por este ADN compartido, que no sabe de fronteras, que los/as docentes
somos peligrosos/as para los/as poderosos/as, para aquellos/as que prefieren la
desigualdad y la injusticia, porque de esa desigualdad e injusticia alimentan su poder. Y
aquí
estamos,
siempre
nosotros/as
cuestionando,
protegiendo,
escuchando,
empoderando, exigiendo, sintiendo, molestando. ¿Será por eso que somos más
combatidos/as y hostigados/as que las armas de destrucción masiva?
4
�ISSN 1853-8452
Alguna vez leí un grafiti en una pared de Ushuaia1, en los confines de nuestro
continente, decía: “El Arte (e incluye a la educación) es un arma de construcción
masiva”.
Con esta metáfora me quedo y me comprometo a seguir intentando esta construcción
mientras alguien quiera escuchar.
El objetivo central del presente trabajo consiste en demostrar que es posible, si ponemos
en cuestionamiento, los supuestos perceptivos, herencia de una forma de mirar el
mundo, ampliar, expandir y modificar, las habituales formas de percibir la realidad,
para construir otras realidades posibles, en un encuentro enriquecedor con el otro, en
una sana, justa y armoniosa construcción colectiva. Para ello, afirmo que la Educación
por el Arte, es una herramienta fundamental para lograrlo.
¿Hablamos de lo personal y de cómo llegue hasta aquí?
Mi experiencia como docente de Educación Primaria transcurrió paralelamente a mi
formación como actriz en la Escuela Municipal de Arte Dramático2 (actualmente
Metropolitana).
En mis primeros pasos como maestra, en las aulas de las Escuelas del Partido de La
Matanza3,
me encontré con una gran dicotomía entre la teoría y la práctica. No
alcanzaban los manuales de pedagogía
y las mejores intenciones para abarcar la
problemática enorme que envolvía el día a día docente. Situaciones sociales como la
pobreza y la violencia; el déficit de la atención en los/as alumnos/as (producidos
mayormente por las mismas causas); conflictivas, problemáticas, limitaciones
institucionales, y por último docentes intentando abarcar y subsanar todas esas
1
Ushuaia es una ciudad ubicada en el archipiélago de Tierra del Fuego y capital de la provincia
Argentina que lleva el mismo nombre. La provincia de Tierra del Fuego es el extremo más austral de
Sudamérica y metafóricamente se la conoce como el "Fin del Mundo".
2
La Escuela Metropolitana de Arte Dramático depende de la Dirección General de Enseñanza Artística
del Ministerio de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, es el Instituto Superior no
Universitario de formación en las diferentes disciplinas teatrales de la Ciudad.
5
�ISSN 1853-8452
dificultades con pocas herramientas para lograrlo, imposibilitaban e interferían en la
aprehensión de conocimientos.
A todo ello se imponía necesariamente la reflexión y la búsqueda de nuevas y más
eficientes estrategias.
En lo personal, descubrí, temprana e intuitivamente, al teatro como un medio para que
mis alumnos/as lograran encontrar otras realidades posibles, aunque sea soñarlas… y
poder así acompañar sus pasos por las aulas. Con la declaración de principios del
Teatro Universitario la Barraca y la famosa frase acuñada por Federico García Lorca,
“El teatro es un atajo de la pedagogía” comencé este camino, acompañada por Augusto
Boal, Paulo Freire, María Montessori, Konstantin Stalisnavski, Carlos Marx, Mariano
Moreno, Alfredo Mantovani, Gianni Rodari, entre muchos otros. Cabe destacar que
como baluarte fundamental, conté con la mirada atenta, el acompañamiento y el consejo
de mis colegas, que hicieron posible que partiera con la planificación llena de
ilusiones.
La falta de experiencia y herramientas, y la soledad del aula me llevaron a pensar que
poco y nada había logrado, pero quedó impresa en mí la idea de que otro camino era
posible y que debería haber una forma de transformar a la educación en un acto
personal, interno de búsqueda, en un marco colectivo … y con todo este bagaje llegué al
Instituto Vocacional de Arte4 cuya filosofía basada en la Educación por el Arte hizo
cambiar mi forma de ver el arte y la educación.
Es aquí donde pude concretar parte de este sueño…y digo parte porque aún esta rica
filo pedagogía, que es la Educación por el Arte, no ha sido alojada en otras realidades,
no ha sido lo suficientemente considerada como vehículo de construcción de lazos
sociales; de aceptación y valoración de lo diferente; de mediadora de conflictos; de sana
constructora de vínculos; de posibilitadora de otras miradas, donde confluyan la
introversión y la extraversión; de constructora de originales y armoniosas formas de
aprendizaje.
SOBRE HERBERT READ Y LA EDUCACION POR EL ARTE
La finalidad de la educación, no puede ser otra que fomentar el crecimiento de lo que cada ser
humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individualidad así lograda con la
unidad orgánica del grupo social al cual pertenece el individuo. (…) Es decir, la educación debe
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�ISSN 1853-8452
ser no sólo proceso de individualización, sino también de integración, o sea de reconciliación de
la singularidad individual con la unidad social. (Read. 1991: 31 y 33)
¿Quien fue Herbert Read?
Herbert Read (1893–1968) fue básicamente un hombre de letras íntimamente
relacionado con el arte, poeta, ensayista, profesor y crítico de arte inglés escribió
numerosos libros sobre arte contemporáneo. Amigo y colaborador de artistas de la talla
de Henry Moore, André Breton, Hugh Sykes Davies, Paul Eluard y Georges Hugnet.
Conjuntamente con su interés por las artes, su condición de soldado durante la Primera
Guerra Mundial y, la muerte de su hermano durante esa contienda, lo transforman en un
acérrimo anarquista, a la vez que pacifista. Una invitación para realizar una recopilación
y exposición de trabajos infantiles recorriendo países aliados
despiertan en Read
definitivamente el interés por el arte ligado al campo de la educación. Es así que
desarrolla su gran obra "Education through art", publicada por primera vez en Londres
en el año 1943, en el contexto de una Europa sumida en la guerra y la pobreza.
4-El Instituto Vocacional de Arte “Manuel de Labarden” Es una institución de la Ciudad de Buenos Aires, en la República
Argentina, que depende de la Dirección General de Enseñanza Artística del Gobierno de la Ciudad. Institución de fuerte raigambre
e inserción centenaria en la Educación Pública.. En ella los y las estudiantes asisten tres veces por semana a contraturno de la
escuela a la que concurren diariamente. Cursan seis talleres diferentes, entre ellos: Plástica, Teatro, Literatura, Expresión
Corporal, Música, Títeres, etc. Atravesando diferentes niveles: educación inicial, talleres infantiles, talleres de adolescentes y
capacitación docente que no necesariamente son consecutivos ( pueden realizarse todos o alguno de esos niveles) Dicha Institución
tiene sus cimientos en la filosofía de la Educación por el Arte y los postulados de Herbert Read
En “Educación por el Arte” desarrolla su tesis, nacida de la teoría de Platón que afirma
que el arte debe ser la base de toda educación natural y enaltecedora. Toma del mismo
autor los conceptos de respeto de la individualidad y las potencialidades de quien debe
ser educado. Por tanto podemos leer en el libro VI de La República un diálogo en el
cual Platón expresa esta idea fundamental a la hora de pensar en Read:
–De modo que lo concerniente a los números y a la geometría y a toda la instrucción preliminar
que debe preceder a la dialéctica hay que ponérselo por delante cuando sean niños, pero no
dando a la enseñanza una forma que les obligue a aprender por la fuerza.
– ¿Por qué?
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�ISSN 1853-8452
–Porque no hay ninguna disciplina –dije yo– que deba aprender el hombre libre por medio de la
esclavitud. En efecto, si los trabajos corporales no deterioran más el cuerpo por el hecho de
haber
sido realizados obligadamente, el alma no conserva ningún conocimiento que haya penetrado en
ella por la fuerza.
–Cierto –dijo.
–No emplees, pues, la fuerza, mi buen amigo –dije–, para instruir a los niños; que se eduquen
jugando y así podrás también conocer mejor para qué está dotado cada uno de ellos. – (Platón
La República Libro VII- XV)
Por lo tanto, el juego y el respeto por la individualidad se vuelven ejes en el acto de
educar. Las consecuencias de no respetar las particularidades, sus tiempos, sus ritmos;
poner el eje en la competencia y alejar los conocimientos de los intereses de quien se
educa los señala Read cuando nos advierte:
(…) los procedimientos educativos existentes tienden a hacer que nuestros niños se adapten a la
realidad de una sociedad que vive dividida y en competencia. Se brinda a los instintos agresivos
magnífica oportunidad de descargarse, pero contra los demás niños, en una despiadada lucha
por conquistar puestos, obtener buenas notas en los exámenes y pasar de grado. Educamos para
clasificar -es decir para dividir- y todos nuestros esfuerzos van dirigidos a cultivar la
separación.(…) La eficiencia, el progreso, el triunfo, he aquí los objetivos de un sistema basado
en la competencia, del cual necesariamente están excluidos todos los factores morales. En este
aspecto, al menos, nuestras escuelas reflejan bastante fielmente nuestro orden social.
(Read,196:8)
Es alarmante la actualidad y la vigencia con que Read, a mediados del siglo pasado,
describía la escisión que recorre la manera de plantear la educación vigente. Desde
aquel entonces hasta nuestros días poco parece haber cambiado y vivimos
cotidianamente las consecuencias de la voracidad de la sociedad de consumo, que nos
pone en pugna a unos con los otros.
Frente a un sistema educativo que nos propone, como afirma Read (1991) “establecer
territorios separados y fronteras inviolables” (p.35) en el campo del conocimiento,
propone un sistema que:
(... ) tiene como único objeto la integración de todas las facultades biológicamente útiles en una
actividad orgánica. En última instancia, no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como
métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una
8
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concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación, la ciencia es explicación
de la misma realidad (Read,1991:35)
Señalaré expresamente y con intención deliberada su visión sobre la finalidad
trascendente de la educación. Read (1991) afirma “(…) el hombre debe ser educado
para llegar a ser lo que es” (p. 28). Esta aseveración es de suma importancia y, según
mi opinión fundamental para la construcción de la metodología porque “(…) supone
que cada individuo nace con determinadas potencialidades dotadas de valor positivo
para ese individuo y que su destino adecuado consiste en desarrollar esas
potencialidades dentro de las estructuras de una sociedad.” (p. 28)
A nadie se le escapa la intención política de adecuar al individuo/a a las necesidades de
la sociedad y la incidencia que ello tiene en nuestro sistema educativo.
La elección parece plantearse entre variedad y uniformidad; entre un concepto de la sociedad
como comunidad de personas en busca del equilibrio a través de la ayuda mutua, y un concepto
de la sociedad como colección de gente que se adapta, en cuanto resulta posible a un ideal. En
el primer caso, la educación se orienta hacia fomentar el crecimiento de una célula
especializada dentro de un cuerpo multiforme; en el segundo, hacia la eliminación de todas las
excentricidades y la producción de una masa uniforme. El segundo objetivo implica una
concepción particular del Estado y de las obligaciones de sus ciudadanos, como, por cierto,
también lo implica el primero. (Read,1991:30)
Por tanto y afirmando que el hombre es un ser social, coloca al desarrollo individual y al
equilibrio social en una relación dialéctica capaz de producir modos mejores y más
felices de convivencia. (Read, 1967)
En la sociedad, los intereses de los individuos están entrelazados y no pueden separarse. Los
hombres deben aprender a ayudarse mutuamente. En otras palabras, la ayuda mutua es uno de
los factores de la felicidad individual, y estas dos facetas de la existencia del hombre son
interdependientes. La educación es el proceso por el cual se ha de llegar al armónico equilibrio
de ambas. (Read, 1967:14)
Doy fe de los beneficios que esta mirada humanista otorga en cuanto a la convivencia,
la tolerancia, el respeto por la diversidad entre tantas otras cosas y hago mías las
palabras de Read (1967)
9
�ISSN 1853-8452
No obstante, estoy convencido de que la educación por el arte tiene vital importancia para la
presente situación mundial y de que sólo una filosofía de la educación que sea simultáneamente
una filosofía de la vida puede ayudarnos a salir del paso. Creo que en los principios del arte,
que son los de la actividad creadora, tenemos un antídoto contra las fuerzas destructivas que
hoy amenazan la existencia de la raza humana. (p. 183 )
Hasta aquí un breve pantallazo de los conceptos que rigen
la Educación por el Arte.
Elegí subrayar, compartir aquellos, que con sus variantes, actualizaciones, adaptaciones
aun siguen vigentes. Podemos establecer un análisis sobre otros que hoy resultan
desactualizados, poco viables para los tiempos que corren o
inapropiados para la
realidad socio- política-cultural de Nuestra América.
Elijo no detenerme allí, dejo ese trabajo para los críticos y estudiosos del tema. Prefiero
la mirada de quien, en un entorno grupal, sigue aprendiendo a llevarla a la práctica,
adaptarla y adecuarla en el día a día del trabajo escolar.
Mucho tiempo ha pasado desde que Read desarrollara estos conceptos, que aun hoy, son
novedosos y revolucionarios. Otras eran las ideas vigentes, otro el contexto histórico.
Sin embargo creo valiosísimo reconocer, rescatar, agradecer y respetar esta piedra basal
que nos permitió pensar la educación y el arte desde otro punto de vista, recuperando su
valor como, según nos advierte Read (1991) la forma más eficaz de “(…) integrar
cabalmente la percepción y el sentimiento.” (p. 80) en un contexto grupal, en diálogo
con otro.
SOBRE EL SENTIR Y PERCIBIR.
¿En qué momento comenzamos a creer que el pensar era más importante que el sentir?
Claude Lévi-Strauss (2012) ensaya una respuesta posible cuando afirma:
El corte, la separación real entre la ciencia y aquello que podríamos denominar pensamiento
mitológico -para llamarlo de alguna manera, aunque no sea ése el nombre exacto- tiene lugar
durante los siglos XVII y XVIII. En esa época, con Bacon, Descartes, Newton y otros, la ciencia
necesitó erguirse y afirmarse contra las viejas generaciones del pensamiento místico y mítico; se
pensó entonces que día sólo podría existir si volvía la espalda al mundo dé los sentidos, al
mundo que vemos, olemos, saboreamos y percibimos, que el mundo sensorial era un mundo
ilusorio frente al mundo real, que sería el de las propiedades matemáticas, que sólo pueden ser
10
�ISSN 1853-8452
descubiertas por el intelecto y que están en total contradicción con respecto al testimonio de los
sentidos. (p. 26)
Podríamos decir entonces que la razón quedo del lado de lo real, lo posible de ser
confirmado; y lo sensorial del lado de lo influenciado por la imaginación, lo vinculado a
la afectividad y por lo tanto digno de desconfianza. Es entonces que comenzamos a
darle más valor a lo que pensamos, calculamos, estudiamos, frente a lo que percibimos,
sentimos, imaginamos.
Quisiera partir pues de los conceptos desarrollados por Lévi-Strauss y pensar entonces
el costo del desarrollo de la ciencia occidental y sus consecuencias.
Cotidianamente las sensaciones sensoriales fluyen a nuestro alrededor, nos atraviesan,
nos modifican. Lo que sentimos, lo que percibimos nos permite ser, advertirnos en esta
existencia. Podríamos afirmar que
“Sentimos siempre, percibimos cuando
seleccionamos entre nuestros sentires”. (Perera & Pablovsky, 2018).
Sentir y percibir nos permite volver el mundo inteligible, un mundo que puede ser
captado, comprendido, aprehendido “(...) sentir es notar y percibir es denotar.”
(Castilla del Pino, 2009: 63). Y es este acto de percibir el que otorga a lo percibido
valor y representación.
Para Le Breton (2007) “Las percepciones sensoriales son ante todo la proyección de
significados sobre el mundo” (p. 14). Nuestro universo se compone solo de lo que
percibimos y es por esto que “Necesitamos dotar a las cosas de significado,
relacionarnos y relacionarlas, descifrarlas e inscribirlas en nuestro campo perceptivo
para construir mediante ellas nuestra realidad.” (Perera, & Pablovsky. 2018).
Aquello que percibo se traduce en forma inmediata en
cognición, entendimiento,
apropiación del mundo a través de lo simbólico y es convertido en significado en un
proceso intelectual y cultural.
La percepción está estrechamente relacionada a nuestra identidad como individuos/as
(quienes somos, de donde procedemos,
cuáles son nuestras creencias, nuestra
formación, el entorno socio-cultural que nos alberga, etc.) y es un proceso condicionado
por nuestras características personales.
Marleau- Ponty (1984) aporta conceptos que ayudan a profundizar la idea
11
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La cosa nunca puede ser separada de alguien que la
perciba, nunca puede ser efectivamente en sí porque
sus articulaciones son las mismas que las de nuestra
existencia, ya sea que se plantee al cabo de una
mirada o al término de una exploración sensorial
que le confiera humanidad. En esa medida toda
percepción es una comunicación o una comunión, un
retomar o un concluir por nuestra parte de una
Fig.2
intención extraña o, a la inversa, el cumplimiento
desde fuera de nuestras capacidades perceptivas,
algo así como un acoplamiento de nuestro cuerpo a
las cosas. (p. 370)
Un cuerpo que se ve involucrado completamente en el proceso de percibir, un cuerpo
que “(...) es la textura común de todos los objetos y es, por lo menos con respecto al
mundo percibido, el instrumento general de mi comprensión.” (Merleau-Ponty,
1984:272).
El cuerpo, afirma Le Breton (2007), es “(…) proveedor de significados.” (p. 24)
porque la naturaleza humana es corpórea, somos un cuerpo. Las experiencias sensorias
y perceptivas nos construyen como “somos” y a la vez podemos considerar que solo
percibimos lo que esa construcción nos permite. Tomamos conciencia de nosotros/as
porque somos atravesados/as por experiencias sensoriales y de la percepción y son ellas
las que nos posibilitan descifrar, realizar una lectura inteligible del mundo y de las
cosas. Le Breton (1999) argumenta que la condición corporal nos sume en un
permanente contacto con lo sensorial. (p.195). El cuerpo, para Le Breton (1999) es
“(...) proliferación de lo sensible” (p.11) “(...) condición humana del mundo” (p.12) y
“(... ) proyecto sobre el mundo” (p. 23).
Es así como “El cuerpo interviene en todas las tareas que dan sentido a la existencia,
es quien nos suministra las imágenes que nos permitirán asirnos al mundo, intentar
comprenderlo, significarlo y habitarlo con quienes comparten el mismo sistema
simbólico.” (Perera & Pablovsky.2018)
Pero este sentido otorgado a nuestra experiencia sensorial sólo es posible porque somos
seres sociales, que existimos por la mirada y la presencia del otro/a.
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El lazo social es condición necesaria para la construcción del marco que nos permite
interpretar aquello que los sentidos nos habilitan a aprehender. Las sociedades
construyen sus propios entramados sensoriales con los que habitan el mundo y lo
comunican.
Para Schnaith (1987) “La percepción no es un acto pasivo, sino activo, es una acción
donde intervienen múltiples supuestos culturales, representaciones inconscientes,
estereotipos cognoscitivos. La percepción resulta en suma, tanto anticipación como
recuerdo” (p. 4).
Esta experiencia personal que involucra que y quienes somos solo es posible de
comunicar a quienes comparten los mismos “(…) sistemas de referencia sociales y
culturales.” (Le Breton, 2007:14)
Siguiendo el análisis de Le Breton (2007) podríamos afirmar que los sentidos son redes
que solo atrapan lo que el individuo es capaz de identificar en concordancia con la
cultura y la sensibilidad personal. “Las cosas no existen en sí; siempre son investidas
por una mirada, por un valor que las hace dignas de ser percibidas. La configuración y
el límite de despliegue de los sentidos pertenecen al trazado de lo simbólico social.” (p.
14)
En el siguiente texto de Perera & Pablovsky (2018) podemos advertir que
Individuos anclados en sistemas de referencia culturales distintos perciben y decodifican
diferentes datos. En este reconocimiento, interpretación es innegable la influencia de la
educación, las costumbres y la historia del individuo. Cada uno es susceptible de reconocer e
interpretar sólo aquello que le es próximo. Por tanto las percepciones y la interpretación de las
mismas se ven limitadas y parcializadas por los símbolos adquiridos que construyen sistemas
sensoperceptivos comunes.
Pero estos nuevos signos que nacen de lo aprehendido a través de la percepción
siguen su derrotero, su transformación, se hacen palabra, se comunican.
Si solo tuviéramos los sentidos, nuestro cuerpo podría prescindir de definición. Sería
ese real que porta la vida, la reproducción y la muerte, y funcionaria en lo innato que
guía al animal. El animal mantiene su cuerpo, lo defiende contra los parásitos y los
agresores, lo utiliza en el juego de seducción amorosa, la cópula y la demarcación de
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su territorio. Como el zorro o el lobo, puede roerse la pata para liberarse de una
trampa, pero no lo cuestiona, lo toma tal cual es. Y él es su cuerpo, más acá de las
imágenes, de las representaciones, de los fantasmas, sin necesidad ni exigencia de
darle cuerpo en la lengua y en el lenguaje. (Hofstein, 2005 :21)
Solo el ser humano es capaz de dotar de ese “cuerpo” a sus percepciones y otorgarles
valor de imagen. Es pues entonces una imagen, la “Representación organizada a partir
de percepciones de mi propio cuerpo y emociones suscitadas en mi entorno.” (Cyrulnik,
2004, p. 69)
Y es el acto de nombrarlas el que permite compartir, comunicar la vivencia y otorgarle
humanidad.
El origen del vocablo palabra se halla, tal lo afirma Bordelois (2006) en el término
parábola “…recorrido de un objeto que se arroja desde sí hacia un punto en el
espacio- es decir, el trayecto mental que va desde una cierta vivencia hacia su imagen
verbal” (p16)
Y ¿qué es la palabra sino el modo de evidenciar la experiencia de los sentidos, de
nombrar las imágenes nacidas de la percepción? ¿Qué destino les esperaría de no ser
nombradas, sino permanecer imperceptibles, anónimas?
Las imágenes son dadoras de significaciones que van más allá de lo que evidencian los
sentidos sobre el conocimiento del objeto en sí. Las imágenes posibilitan mediante la
intervención de la palabra y de sus implicancias afectivo- emotivas la creación de la
metáfora y la construcción de urdimbres de sentido y significaciones.
Por lo tanto estaríamos en condiciones de afirmar que la percepción supera el mero acto
del órgano destinado a tal acción. Hay un acto inicial, físico, biológico (ver, oler,
escuchar, etc) que nos permite captar de entre un sinfín de estímulos aquello que nos
producirá determinadas sensaciones y por consiguiente será percibido. Nuestro cerebro
las decodificará y les otorgará sentido mediante complejos procesos para luego ser
comunicadas.
Esta capacidad que nos hace humanos de otorgar significado al mundo que nos rodea se
ve reflejado en un proceso: la “semiosis”.
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�ISSN 1853-8452
La semiosis en los seres vivos es una experiencia continua automática e irrenunciable que
convierte señales detectadas por los receptores de este organismo en significado. Esta
conversión hace que la señal sea tomada en cuenta por ese organismo según los convenios que
la comunidad que lo articula haya acordado. Estos pactos –del-hacer-y-sentir integran la
historia de esa comunidad, los deseos y las necesidades de la misma. La ontogenia va
ocurriendo dentro de este flujo del devenir evolutivo. Dicho de otro modo, la historia del
individuo se despliega con las restricciones que el significado otorga a las señales que capta de
los otros individuos, el medio o sí mismo.( Cordella, 2014: 390)
Volviendo a la pregunta inicial del costo de la construcción del mundo occidental
erguido sobre la comprensión racional, no podemos estar ajenos a que este modo de
otorgar sentido alejado de la percepción, del sentimiento, del registro del otro, no nos
trajo más que un mundo voraz, sesgado dividido, poco anclado en los “sentipensares”3,
Cómo subvertir la percepción, como volverla posibilitadora de la construcción de otro
mundo más ligado a lo sensible, menos hostil, más justo, en el que cada uno/a tenga un
lugar?
¿Somos capaces de escapar de la cultura, de nuestra experiencia personal, de nuestra
carga psico-emocional para dar paso al verdadero ser creativo, vinculado/a a sí mismo/a
y a los/as otros/as y traducir esto en acciones mancomunadas?
Bergson (2006) afirma al respecto
Pues, ¿cómo exigir a los ojos del cuerpo o a los del espíritu que vean más allá
de lo que ven? La atención puede precisar, aclarar, intensificar, pero no puede
crear en el campo de la percepción lo que no se halle de antemano en él. Esa
es la objeción. Pero esa objeción queda, según creemos, refutada por la
experiencia. En efecto, existen desde hace siglos ciertos seres cuya función es
cabalmente ver, y hacernos ver, lo que no percibimos naturalmente: esos seres
son los artistas. (p.15)
Fig.3
3
-Término que le debemos al Dr en Filosofía y Letras Saturnino de la Torre. Oriundo de España, se
dedica fundamentalmente a investigar en creatividad y educación
15
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Podríamos pensar, si así fuera, y así es, que el único camino posible para desandar la
injusticia, es el arte?
NOS URGE RECUPERAR EL SENTIDO
No podemos permitirnos perder el sentido: sentido como reconocimiento y receptividad
de los estímulos; sentido como entendimiento, razón de ser; sentido como expresión
sincera de un sentimiento y sobre todo, si pensamos que la dirección es la trayectoria
que sigue un cuerpo en movimiento, sentido como elección de una de las dos
posibilidades que podemos tomar como camino.
Quien pierde el sentido pierde la conciencia, el conocimiento de su propia existencia, de
sus actos. Dejamos de confiar en aquello que sentimos y percibimos, que captamos, que
intuimos para regirnos por el imperio de la razón… tan vinculada a la fuerza.
Estamos atravesados, sometidos al conocimiento de corte occidental que deviene de la
mayéutica (conocimiento de la esencia universal de las cosas). La consideración de los
parámetros bajo los que juzgamos la racionalidad implica una concepción euro centrista
dictada por su hegemonía económica, política y cultural. Bajo esta excusa se han
desarrollado las políticas colonialistas de conquista, evangelización y exterminio y es
así como el pensamiento greco europeo se transformó poco a poco, en la representación
de la razón.
La supremacía de lo racional y culto por sobre el primitivismo salvaje tuvo y tiene
consecuencias dramáticas para los pueblos culturalmente diferentes. Esta supremacía
económica y cultural, se construyó sobre la base de la violencia, el dolor y el miedo.
El/la otro/a, diferente, si mismo se transforma en amenaza, peligro, y por tanto aumenta
el miedo y la desconfianza. Esta situación tiene una honda raíz cultural, y día a día es
profundizada para mantenernos inertes y dejarnos en manos de la voracidad del
capitalismo y sus mercados. Un capitalismo que nos sume en la desigualdad, nos
fracciona, nos somete, nos enfrenta, en definitiva nos aleja.
Le debemos a las nuevas generaciones una reparación, oportunidades más justas y
humanas. Tenemos como sociedad que asumir una responsabilidad ética y comenzar a
deconstruir la que hoy habitamos, establecida sobre la lógica del capital y el patriarcado;
que impone el mercantilismo como medida del valor humano; que nos convence de la
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supremacía del tener sobre el ser; que deja al adulto sin posibilidad de la palabra que
mediatiza, guía y ordena; que naturaliza el desprecio y el maltrato; que esconde su
mezquina desigualdad y falta de oportunidades detrás del concepto de meritocracia sin
definir claramente que se entiende por mérito; que hegemoniza, somete y demoniza, en
definitiva que construye su poder sobre nuestra ignorancia y nuestro miedo.
La revisión de las políticas educativas es una responsabilidad ético- política de los
estados que deben dar respuestas urgentes para, mediante claros lineamientos
pedagógicos propiciar la recuperación del diálogo, la tolerancia, la sensibilidad…pero,
¿mientras tanto qué, seguimos reproduciendo la injusticia? Subvertir, entonces
determinados supuestos seria el camino.
Si nos proponemos modificar la percepción que nos permite dar sentido y significado al
mundo y a las cosas podrán modificarse también los supuestos culturales,
representaciones inconscientes y estereotipos cognoscitivos cambiando así el sistema de
referencia socio cultural, los “pactos –del-hacer-y-sentir”(Cordella,2014:390) .
Modificando la mirada, cambia la forma de conocer y saber, cambia la forma de
percibirme y percibir al otro/a y por lo tanto el vinculo social que se establece.
Recuperar el sentido, volver la vista a nuestras raíces, recuperar lo mejor de aquellas
culturas a las que históricamente les hemos dado la espalda, desarrollar una pedagogía
del sentimiento puede ser un desafío y a la vez una acción que comience a sanar viejas
cicatrices y repare tanto dolor e injusticia.
AMÉRICA TIENE ALGO PARA DECIR
En el saber de los pueblos originarios prehispánicos, contamos con otras visiones a
cerca de la cognición y la construcción del conocimiento. Estas culturas buscaban la
comunión sensible de aquello por conocer, único modo de aprehenderlo por completo.
Hay una dimensión sensible que va mucho más allá del raciocinio. Sin afectividad no
hay conocimiento.
La lengua náhuatl (lengua suave o dulce) nos da una perspectiva de esta forma de
cognición.
En su artículo “La muerte en la cosmovisión náhuatl prehispánica: Consideraciones
heurísticas y epistemológicas. Estudios de cultura náhuatl” Patrick Johansson, hace un
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análisis y rescata algunos vocablos que hacen a esta construcción cognitivo afectiva. Me
detendré en algunos ejemplos.
Para definir el saber y sentir, utilizaban un solo vocablo Tlamati esta unificación,
complementación de conceptos nos habla de:
(…) una estructuración del sentido donde lo sensible y lo formal ocupan un
lugar preponderante. Se trata no sólo de comunicar (….), sino de "con-mover",
en el sentido etimológico de la palabra, al receptor de un mensaje para lograr
una adhesión participativa a lo que se transmite. En este contexto, la esfera
específica de recepción y procesamiento del dato no será únicamente el intelecto
sino la totalidad del ser sensible. En el mundo náhuatl precolombino, un
mensaje
no
se
consideraba
como
comprendido
hasta
que
fuera sentido.(Johansson, 2012:58)
Tlalnamiqui podría ser traducido como recuerdo luego pienso “(…)la cognición
indígena no tuvo el carácter especulativo que tiene la cognición occidental.(…) En este
contexto "pensar" era ante todo traer a la memoria lo que habían dejado dicho los
abuelos, es decir, recordar.” (Johansson, 2012)
La reflexión era definida como "dialogar con el corazón" Nenoyolnonotza
(…) el cuestionamiento reflexivo, el pensamiento indígena lo concebía como un
diálogo entre el intelecto y la sensibilidad, entre la mente y el corazón.
Reflexionar era (…), fundir la argumentación intelectualmente configurada en
el crisol de la sensibilidad. (Johansson, 2012:62)
Yuh quimati noyollo: así lo sabe (siente) mi corazón, daba sentido a la creencia
(…)los antiguos nahuas consideraban el corazón como un lugar privilegiado de
la reflexión. Las expresiones: conversar con su corazón (ne)yolnonotza; llegarle
(respecto de algo) al corazón (yolmaxiltía); o más sencillamente hacer uso del
corazón (yolloa), sugieren que el corazón, más que la mente, fungía como un
procesador o un espejo de las ideas.(Johansson, 2012:62)
La duda era mencionada como Omeyolloa: Se parte en (o se hace) dos el corazón,
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(…) la duda, piedra angular del pensamiento occidental, es percibida como una
ruptura, una disyunción, un extravío, y en última instancia, una pérdida de la
verdad. La connotación (…) revela la diferencia que puede haber entre la
convicción plena que nace de una intuición cognitivo-afectiva única sin otra
opción que se le oponga, y la división con el desdoblamiento del corazón que
genera la incertidumbre, el malestar, una ruptura entre el mundo y el
conocimiento que el hombre tiene de él. (Johansson, 2012:62)
La especulación filosófica se mencionaba ¿Canin mach nemi noyollo?, que equivaldría
a ¿dónde acaso anda mi corazón?:
Esta frase revela de manera clara la pérdida de rumbo existencial que
representa el hecho de pensar en términos especulativos. Los mecanismos
cognitivos que son los mitos, los ritos, los cantos, los discursos de diversa índole
y, más generalmente, la tradición oral, permitían un perfecto equilibrio
cognitivo entre el individuo (o la colectividad) y el mundo exterior, por lo que
un cuestionamiento especulativo se percibía como una alteración del orden de
las cosas.” (Johansson, 2012:63)
Así entonces, los vocablos relacionados al pensar estaban vinculados al sentir, la
sensación era de vital importancia a la hora de conocer y esta necesidad de presencia de
la sensación permitía que “la idea hiciera cuerpo con lo que intentaba representar”
(Johansson, 2012:63). Un cuerpo, todo él, que no puede ser desvinculado del sistema
cognitivo que lo procesa.
Alguna vez leí o escuché, no podría precisar ni dónde ni cuándo,
que la cultura
4
mixteca pensaba el cuerpo, más precisamente la piel como el centro del cuerpo. Intenté
investigar en este sentido y no encontré ninguna referencia a esto que afirmo, pero, de
cualquier modo y a costa de ser inexacta deseo quedarme con la metáfora porque
considero que otorga un espacio fértil para pensarnos.
4
El pueblo Mixteca (mĬs’tĕk), cuya tierra se extiende principalmente en el estado de Oaxaca, Puebla y
parte de Guerrero, México, habitó la América precolombina y aún se halla en las zonas de México
defendiendo sus costumbres y su cultura.
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La construcción del cuerpo en occidente deviene de la idea de límite como lo explicita
Le Breton (2006) en el siguiente texto.
El cuerpo moderno pertenece a un orden diferente. Implica la ruptura del sujeto con los otros
(una estructura social del tipo individualista), con el cosmos (las materias primas que componen
el cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un
cuerpo más que ser un cuerpo). El cuerpo occidental es el lugar de la censura, el recinto
objetivo de la soberanía del ego. Es la parte indivisible del sujeto, el factor de individuación, en
colectividades en las que la división social es la regla. (p.8)
Pensar un cuerpo con una piel que no sea limite sino centro, es una idea que borra las
barreras con el/la otro/a. Una idea que nos hace uno/a sobre esta Tierra, por tanto, no
sería erróneo pensar en que un cambio de paradigma en este sentido llevaría a hacer más
sanas las relaciones. De la piel hacia dentro estoy yo, de la piel hacia fuera vos, pero
ambos habitando el mismo espacio…
Por lo tanto, entonces al volver menos presentes estas fronteras el/la otro/a se hace uno
conmigo, y la conflictividad y el temor de lo que deviene diferente se esfuma, se diluye.
En la cultura Maya el saludo, la forma en que poetizaban el encuentro, nos da un
profundo conocimiento de su cosmovisión, al IN LAK´ ECH que significa: “yo soy otro
tú”; se contesta HALA KEN: "tú eres otro yo".
Eduardo Galeano en su libro “Los hijos de los días” nos cuenta:
Carlos y Gudrun Lenkersdorf habían nacido y vivido en Alemania. En el año 1973, estos
ilustres profesores llegaron a México. Y entraron al mundo maya, a una comunidad tojolabal, y
se presentaron diciendo:
—Venimos a aprender.
Los indígenas callaron. Al rato, alguno explicó el silencio:
—Es la primera vez que alguien nos dice eso.
Y aprendiendo se quedaron allí, Gudrun y Carlos, durante años de años.
De la lengua maya aprendieron que no hay jerarquía que separe al sujeto del objeto, porque yo
bebo el agua que me bebe y soy mirado por todo lo que miro, y aprendieron a saludar así:
—Yo soy otro tú.
—Tú eres otro yo.
20
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La riqueza que hallamos en el mundo de los sentires, donde cada uno/a es original,
diverso/a, nos lleva a un conocimiento amoroso y a una construcción poética del saber y
del ser, nos hace conscientes de la alteridad. Si desvalorizamos lo que sentimos sobre lo
que pensamos nos dividimos, nos quedamos mitad. Si expulsamos al otro/a de nuestro
universo, si le cerramos la puerta de nuestra alma y nuestra piel, nos quedamos solos/as,
en un mundo lleno de amenazas, donde el otro/a se vuelve extraño/a, extranjero/a.
¿Qué le da categoría de positiva a esta forma de ver el mundo? Read (1991) nos da la
respuesta cuando dice:
(…)la tragedia del hombre reside en que se permitió a su sentido de discriminación moral
desbaratar la conciencia societaria original que da unidad al mundo animal y a las
comunidades humanas primitivas. Desde este punto de vista las categorías humanas de “bien” y
“mal” son no biológicas. Puede identificarse el bien, si queremos, con esas tendencias que
contribuyen a la unidad orgánica de las asociaciones humanas y el mal, con aquellas otras que
destruyen tal unidad. (p. 29)
Y continúa afirmando:
La unión social, la disciplina social, el espíritu social -como quiera llamemos a ese sentido de
mutua pertenencia, de convivencia en perfecta hermandad- ése es o debería ser el fin de la
educación. No pretendo saber cuáles son exactamente las medidas que habría que tomar, aquí y
ahora, para alcanzar dicho fin; pero sí estoy seguro de que los sistemas educativos existentes
nos conducen directamente a la desunión social, disuelven los sutiles lazos de amor y
compañerismo y hacen de nosotros una manada agresiva y dominada por los nervios.(Read,
1967: 66)
Debemos recuperar la armonía, vincularnos desde otro lugar, construir una educación
libre de prejuicios y plena de oportunidades para profundizar nuestras habilidades en
compañía de los/as otros/as.
La Educación por el Arte es sin duda el medio para lograrlo. Su metodología basada en:
el rescate de la sensibilidad estética; el respeto de lo singular; el lugar central y
preponderante de quien aprende; la construcción de vínculos sólidos de cariño y
confianza como parte fundamental de la elaboración de un clima propicio para aprender
y enseñar; el juego y el placer como motorizadores del desarrollo y el crecimiento; el
21
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grupo como posibilitador de lo antes mencionado y la dinámica del aula taller son
visiones libres y democráticas que lo propician.
Esperar políticas públicas que generen los espacios que den lugar a la educación de los
sentimientos y abordar en forma macro política esta pedagogía es un sueño difícil de
alcanzar pero, generar en el trabajo cotidiano esta cosmovisión ética y producir a través
de ella una acción multiplicadora que genere consenso y masa crítica en la sociedad,
puede ser un camino valido para lograrlo.
Necesitamos sabernos artífices de nuestra realidad, desafiar la pasividad y la
individualidad a la que nos confina el mundo globalizado del S XXI.
El arte es la herramienta, el punto de fuga, de proyección que permite retrotraernos en la
historia, corrernos del racionalismo y del eurocentrismo y su medida perceptiva
impuesta a nuestra América, tan rica en cultura y otredades, y reencontrarnos con lo
que nos habita como seres para volverlo, enriquecido a los/as demás.
Si la percepción es un hecho cognitivo, la creación de imágenes, requiere de la
invención y la imaginación, que también es pensamiento. Requerimos transformar
dichas imágenes en metáforas, en poesía, en definitiva en arte. Pero ¿cómo hacemos
para enseñarlo? Si lo que percibimos es un mundo de significados, nuestro trabajo como
docentes es el de intentar guiar por el camino de descifrar nuevos universos, construir
nuevos significados, la tarea de deconstrucción de lo conocido y de lo instituido.
¿CONCLUSIONES?
No existen conclusiones en el arte, tan solo preguntas, puertas abiertas, espacios rituales
esperando experiencias, por eso, tal vez, es tan difícil metodologizar a la Educación por
el Arte, porque parte del deseo del encuentro profundo y trascendente, del compartir las
experiencias, de la escucha atenta y el corazón receptivo, de la mano tendida, de la
pregunta, del cuestionamiento permanente, del ensayo, de la ausencia de certezas.
Read (1959), en su libro Educación por el arte, señala que la finalidad de la educación
es construir una armonía entre la sociedad y los individuos que la componen,
estimulando la imaginación creadora/creativa y propone la educación de todas las
materias escolares a través del arte.
22
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Para lograrlo debemos urgentemente repensar nuestro rol docente como facilitadores
del abordaje de lo simbólico. Debemos producir estrategias, en nuestros estudiantes,
para ampliar, expandir y modificar, a través de la integración de los sentidos, las
habituales formas de percibir la realidad, de construirla, para, de este modo, tener la
posibilidad de transformarla.
¿Cómo enseñar sin repetir fórmulas ni recetas y avanzar con la exploración y
experimentación?
Una respuesta posible sería partir desde un modo diferente de procesar la información
para pasar del procesamiento analítico y verbal a un procesamiento espacial y global
que involucre en ese proceso a todo el cuerpo y los sentidos.
“La mente creativa supone ir más allá del conocimiento y la síntesis existentes para
plantear nuevas preguntas, proponer nuevas soluciones” (Gardner, 1987: 218).
Todo nuestro énfasis en la educación tiene que poder privilegiar el acceso consciente a
los poderes inventivos, intuitivos e imaginativos que hasta ahora han estado frenados
por nuestro sistema verbal, cultural, tecnológico y educativo. Es preciso tener un
enfoque integral de la educación y una comprensión holística de todas nuestras
potencialidades.
Con esta convicción comenzar a pensar estrategias que puedan ser representativas de
nuestro propósito.
Tal vez sea este proyecto una manera de contarles que este camino es posible, que ya
otros lo abordaron, que puede convertirse en el modo cotidiano de relacionarnos y ver la
vida, que lejos está de ser una utopía. Y declarar que si partimos de la necesaria
centralidad del interés del niño/a como punto fundamental del acto de aprender
comenzaremos una construcción diferente de la tarea docente en la cual tomará cuerpo
la valoración del proceso por sobre el resultado; la búsqueda personal y por lo tanto
original, por sobre la repetición; el desarrollo del pensamiento crítico y creativo por
sobre la aceptación de lo establecido y la búsqueda colectiva de respuestas por sobre la
soledad y el aislamiento.
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En suma: toda lectura crítica que conmueva nuestro concepto tradicional, ver, conocer, o
representar, afecta de rebote nuestro concepto de realidad. El examen del discurso humano, sea
el de las ideas, el de las imágenes o el de las palabras, es también un examen de los parámetros
que enmarcan lo real en tanto referente. Y, más aún, preguntarnos por lo “real” supone hacerlo
por lo “irreal”, a saber, lo imaginario y sus relaciones con la realidad. (Schnaith, 1987: 7)
Mucho tiempo ha pasado desde aquellos primeros intentos hasta hoy. Muchos otros
fueron delante abriendo camino: los maestros Jesualdo Sosa y Luis Iglesias, las
Señoritas Leticia y Olga Cossettini, que tuvieron el valor , en tiempos en los cuales era
mucho más difícil innovar, de apostar al compromiso en las prácticas docentes y,
sabiendo que no hay neutralidad en ellas, erigieron al arte como herramienta valiosa
para la construcción del pensamiento crítico y la apropiación sensible del conocimiento;
mis compañeros/as del Instituto Vocacional de Arte, que día a día cuestionan su labor,
en una búsqueda incansable de estrategias para la construcción de una mejor sociedad
que nos aloje a todos y todas; y tantos otros y otras que día a día luchan contra la
desigualdad y la injusticia a lo largo de continente y de nuestro mundo.
Mi experiencia, búsqueda y convicción han dado forma a mi quehacer docente, y
desde este lugar en el que actualmente me hallo intenté un sincero esbozo de lo que creo
puedo aportar al trabajo cotidiano de mis colegas educadores, quienes con sus propias
visiones, versiones y experiencias me ayudarán a continuar avanzando.
IN LAK’ ECH…. HALA KEN
Yo soy otro tú
Tú eres otro yo
YUH QUIMATI NOYOLLO
24
Fig.4
�ISSN 1853-8452
REFERENCIAS
Fig. 1- Construcción de juegos con material descartable.
Fig. 2- Construcción de entramado colectivo a partir de miradas individuales.
Fig. 3- Trabajo de sensibilización sobre la mirada con docentes.
Fig. 4- Momento en que los niños, cierran el acuerdo sobre la actividad a realizar en el
Taller de Teatro.
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La colección Anuario de Investigaciones expresa la creatividad y rigurosidad intelectual de les artistas e investigadores de las ciencias del arte y las ciencias sociales que componen el Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini". Allí podrán encontrarse los principales resultados de la investigación de cada proyecto (individual o grupal), sus reformulaciones y las nuevas preguntas que a partir de ésta se abren. Se trata de abordajes de distinto corte teórico y metodológico, que toman múltiples tópicos y problemáticas tanto de carácter local como regional y global. Por encima de sus especificidades, los trabajos de esta colección comparten una profunda preocupación por comprender y transformar, en un sentido asociativo y de igualdad social, el mundo que los vio emerger.
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Aportes de la educación por el arte para una educación latinoamericanista, emancipadora e inclusiva
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Perera, Gabriela
Description
An account of the resource
Fil: Perera, Gabriela. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Dep. Artístico
Subject
The topic of the resource
ARTE
EDUCACIÓN
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
AMÉRICA LATINA
Source
A related resource from which the described resource is derived
Anuario de Investigaciones Nº 11 (2020)
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2020
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
ISSN 1853-8452
Language
A language of the resource
spa
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
application/pdf
Rights
Information about rights held in and over the resource
info:eu-repo/semantics/openAccess
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/
Type
The nature or genre of the resource
info:eu-repo/semantics/article
info:ar-repo/semantics/artículo
info:eu-repo/semantics/publishedVersion
Anuario 2020
Arte
Educación
-
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Libros y folletos
Description
An account of the resource
Ediciones del CCC / EDG
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
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Title
A name given to the resource
Del centenario al bicentenario : dramaturgia : metáforas de la Argentina en veinte piezas teatrales : 1910 - 2010
Subject
The topic of the resource
TEATRO
ARTES DRAMATICAS
HISTORIA
DRAMATURGIA
Description
An account of the resource
Fil: Dubatti, Jorge Adrián. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fil: Di Lello, Lydia. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fil: Fernández Chapo, Gabriel. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Dubatti, Jorge Adrián (coord.)
Di Lello, Lydia
Fernández Chapo, Gabriel
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fondo Nacional de las Artes
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2010
Rights
Information about rights held in and over the resource
info:eu-repo/semantics/openAccess
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
application/pdf
Language
A language of the resource
spa
Type
The nature or genre of the resource
info:eu-repo/semantics/book
info:ar-repo/semantics/libro
info:eu-repo/semantics/publishedVersion
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
ISBN 978-987-1650-10-1
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
ARG
Arte
bicentenario
Ediciones del CCC
Teatro
-
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Libros y folletos
Description
An account of the resource
Ediciones del CCC / EDG
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
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Title
A name given to the resource
Del centenario al bicentenario : música : sonidos, tensiones y genealogía de la música argentina : 1910 - 2010
Subject
The topic of the resource
MUSICA
POLITICA
HISTORIA
TANGO
FOLKLORE
Description
An account of the resource
Fil: Ugarte, Mariano. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fil: Andrés, Germán. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fil: González Ojeda, Fernando. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Ugarte, Mariano (coord.)
Andrés, Germán
González Ojeda, Fernando
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fondo Nacional de las Artes
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2010
Rights
Information about rights held in and over the resource
info:eu-repo/semantics/openAccess
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
application/pdf
Language
A language of the resource
spa
Type
The nature or genre of the resource
info:eu-repo/semantics/book
info:ar-repo/semantics/libro
info:eu-repo/semantics/publishedVersion
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
ISBN 978-987-1650-09-5
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
ARG
Arte
bicentenario
Ediciones del CCC
Música
-
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Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Libros y folletos
Description
An account of the resource
Ediciones del CCC / EDG
Text
A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text.
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Title
A name given to the resource
Del centenario al bicentenario : artes visuales : lecturas, problemas y discusiones en el arte argentino del último siglo : 1910 - 2010
Subject
The topic of the resource
ARTE
ARTES VISUALES
PINTURA
HISTORIA
POLITICA
Description
An account of the resource
Fil: Pérez, Juan Pablo. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fil: Lida, Celina. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fil: Lina, Laura. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Pérez, Juan Pablo
Lida, Celina
Lina, Laura
Publisher
An entity responsible for making the resource available
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
Fondo Nacional de las Artes
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2010
Contributor
An entity responsible for making contributions to the resource
Noé, Luis Felipe (prólogo)
Rights
Information about rights held in and over the resource
info:eu-repo/semantics/openAccess
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/
Format
The file format, physical medium, or dimensions of the resource
application/pdf
Language
A language of the resource
spa
Type
The nature or genre of the resource
info:eu-repo/semantics/book
info:ar-repo/semantics/libro
info:eu-repo/semantics/publishedVersion
Identifier
An unambiguous reference to the resource within a given context
ISBN 978-987-1650-11-8
Coverage
The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant
ARG
Arte
Artes visuales
bicentenario
Ediciones del CCC